Tema: Enseñanza universitaria

Rafael PORLÁN, Juan VÁZQUEZ, Emilio SOLÍS, Rosa MARTÍN DEL POZO, José Antonio PINEDA, Olga DUARTE, Nicolás DE ALBA, Eduardo GARCÍA DÍAZ, Elisa NAVARRO, Ana RIVERO, Francisco F. GARCÍA PÉREZ, Ana Belén FERIA, María Dolores GUERRA-MARTÍN, Antonio FUENTES BARRAGÁN, Juan Pablo MORA, José Adolfo HERRERA MARTÍN

Enseñanza universitaria

Cómo mejorarla

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Cómo mejorarla

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Rafael PORLÁN, Juan VÁZQUEZ, Emilio SOLÍS, Rosa MARTÍN DEL POZO, José Antonio PINEDA, Olga DUARTE, Nicolás DE ALBA, Eduardo GARCÍA DÍAZ, Elisa NAVARRO, Ana RIVERO, Francisco F. GARCÍA PÉREZ, Ana Belén FERIA, María Dolores GUERRA-MARTÍN, Antonio FUENTES BARRAGÁN, Juan Pablo MORA, José Adolfo HERRERA MARTÍN

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Figura 2.1. Representación del modelo basado en la transmisión

Figura 2.2. Representación del modelo basado en la teoría y su aplicación en la práctica

Figura 2.3. Representación del modelo basado en la reelaboración de las ideas de los estudiantes

Figura 3.1. Integración de conceptos, procedimientos, actitudes

Figura 3.2. Trama de contenidos sobre los residuos con un enfoque integrado

Figura 3.3. Dos sistemas de organización de los contenidos. Adaptado de GARCÍA DÍAZ, 1998, pág. 185

Figura 3.4. Mapa jerarquizado de contenidos sobre el agua

Figura 3.5. Ejemplo de gradación jerárquica relativa al contenido “cambio”

Figura 3.6. Papel de los referentes en tres momentos de la formulación de los contenidos

Figura 5.1. Elementos e interacciones de un sistema didáctico

Figura 6.1. Fuentes y componentes del saber docente. SOLÍS (2005, págs. 52, adaptado de PORLÁN y RIVERO, 1998)

Figura 6.2. El conocimiento docente deseable como un sistema integrado y en evolución (PORLÁN y cols., 1996, pág. 30)

Figura 6.3. Interacciones que favorecen la emergencia de teorías prácticas, tomado de SOLÍS (2005, pág. 62, adaptado de PORLÁN y RIVERO, 1998)

Figura 7.1. Mapa general que recoge las grandes preguntas de la disciplina

Figura 7.2. Mapa que integra las aplicaciones actuales de la Fisiología Vegetal

Figura 7.3. Mapa sobre los niveles de estudio de la disciplina

Figura 7.4. Mapa sobre la nutrición mineral de las plantas superiores

Figura 7.5. Mapa que contextualiza las funciones que tiene por defecto la transpiración

Figura 7.6. Mapa de la fotosíntesis y la productividad de una planta

Figura 7.7. Mapa de Biotecnología Vegetal

Figura 7.8. Modelo metodológico y ejemplo de su aplicación en el bloque 2

Figura 7.9. Respuestas de los estudiantes antes y después del bloque 3

Figura 8.1. Mapa de contenidos y preguntas clave

Figura 9.1. El modelo metodológico habitual

Figura 9.2. Modelo metodológico posible para el ciclo de mejora

Figura 9.3. Mapa general de contenidos y problemas de la asignatura

Figura 9.4. ¿Qué Ciencias Sociales enseñar en Secundaria, por qué y para qué?

Figura 9.5. Escaleras de aprendizaje para los problemas 1, 2, 3 y 5

Figura 10.1. Mapa de contenidos y problemas sobre la América del siglo XX

Figuras 10.2 y 10.3. Modelos metodológicos habitual (izquierda) y posible (derecha)

Figura 12.1. Mapa de contenidos y preguntas clave. Cada ciclo de mejora se identifica con una tonalidad de color gris

Figura 12.2. Resultado del cuestionario inicial

Figura 12.3. Resultado del cuestionario final

Tabla 3.1. Descripción de los referentes para la programación de los contenidos

Tabla 4.1. Modelos sobre cómo y por qué se producen las mareas. Versión adaptada de CORROCHANO y cols. (2017)

Tabla 8.1. Evaluación de conocimientos de los alumnos (pretest y postest)

Tabla 8.2. Frecuencias y porcentajes de respuestas al cuestionario inicial

Tabla 9.1. Secuencia de actividades del primer problema general

Tabla 10.1. Resultados del cuestionario previo al ciclo de mejora

Tabla 10.2. Resultados del cuestionario posterior al ciclo de mejora

Tabla 12.1. Modelo metodológico con la secuencia de actividades

Tabla 12.2. Secuencia de actividades del primer ciclo de mejora (sesión primera)

Tabla 12.3. Secuencia de actividades del primer ciclo de mejora (sesión segunda)

El premio nobel de Física de 1965, R. P. Feynman, pasó durante 1951 un año sabático en una universidad de Brasil. Durante una conferencia utilizó uno de los manuales de introducción a la Física más populares allí. Tras abrir al azar una página comentó:

“Empecé a leer: Triboluminiscencia. Triboluminiscencia es la luz que se emite cuando unos cristales se machacan...

Dije: y ahí, ¿tienen ciencia? No, solo han dicho lo que significa una palabra por medio de otras palabras. No se ha dicho nada sobre la Naturaleza: qué cristales producen luz cuando se trituran, por qué producen luz… ¿Han visto ustedes a algún estudiante ir a casa y probarlo? No puede.

Pero si, en lugar de eso, escribieran: Si tomas un terrón de azúcar y lo machacas con unos alicates en la oscuridad, podrás ver un flash de luz azulada. Otros cristales se comportan así también. Nadie sabe por qué. A este fenómeno se le llama triboluminiscencia. Entonces, alguien irá a casa y lo probará. Y entonces tendrá una experiencia con la Naturaleza. Usé este ejemplo como muestra, pero no hubiera habido ninguna diferencia con cualquier otro lugar donde hubiera puesto mi dedo; era así en todo el manual.

Finalmente, dije que no veía cómo alguien podía recibir una educación en este sistema, en el que la gente aprueba exámenes y enseña a otros a aprobar exámenes, pero nadie sabe nada”.

(FEYNMAN y cols., 1997, Pág. 217).

En el libro citado, FEYNMAN narra cómo la enseñanza de la Física era enteramente memorística. Si preguntaba a los alumnos cualquier definición recitaban de memoria la respuesta, pero si les preguntaba en relación con un fenómeno de la Naturaleza, no sabían la respuesta. FEYNMAN llegó a la conclusión de que no aprendían realmente nada pues no comprendían ni podían aplicar lo aprendido.

Una de las cuestiones más importantes de la enseñanza universitaria es la falta de formación específica de los docentes. El profesorado* universitario comienza a impartir docencia sin haber aprendido a enseñar. Algo descorazonador, pues revela hasta qué punto nuestra sociedad tiene profundamente asumida la idea de que para enseñar en la universidad solo basta con saber el contenido disciplinar. Esto contrasta con el hecho de que en los demás niveles educativos sí existe formación docente y que las titulaciones correspondientes son imprescindibles para ejercer la profesión. ¿Por qué no en la universidad? Además tampoco existe, al menos, una tutorización reconocida que permita orientar al profesor novel en sus primeros años de docencia. Debido a esto, los primeros meses de este profesorado suelen ser bastante difíciles, pues el único modelo del que disponen para orientarse es lo aprendido como alumno viendo actuar a sus profesores. Esta situación provoca la reproducción y persistencia, sin actualizaciones ni mejoras, del modelo de enseñanza transmisivo predominante que, como veremos en este manual, tiene grandes limitaciones para mejorar el nivel de aprendizaje de los estudiantes.1

Sin embargo, a pesar de esta carencia estructural, bastantes universidades tienen programas voluntarios de formación, con frecuencia para profesorado novel, que tratan de paliar en lo posible lo que debería estar resuelto desde el inicio. Estos programas suelen basarse en cursos distanciados del día a día del aula, que aportan modelos pedagógicos novedosos pero poco vinculados a la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos concretos. Desde nuestro punto de vista, estos modelos alternativos son fundamentales para el profesorado, pero deben concretarse en “formas de hacer” estrechamente vinculadas al trabajo diario y a los contenidos de la materia.

Este era el contexto en el que se encontraba la Universidad de Sevilla en el curso 2012-13 cuando desde el Vicerrectorado de Profesorado y, más concretamente, desde la dirección del Instituto de Ciencias de la Educación, se consideró conveniente dar un giro a la oferta ya existente para el profesorado novel, abriéndola a todos los docentes, e implantando un programa nuevo de Formación e Innovación Docente del Profesorado (FIDOP) centrado en la práctica de aula. El programa comienza con un Curso de Iniciación en el que solo se puede participar si se imparte docencia durante la realización del mismo. Se trata de una estrategia docente basada en los llamados “ciclos de mejora” que deben aplicarse en la docencia real que cada asistente esté llevando a cabo, en un número limitado de horas. Los participantes deben analizar sus clases, decidir cambios, diseñarlos, aplicarlos y evaluarlos, compartiendo todo esto con los colegas del curso. Con esta estrategia modifican sus clases en tiempo real, ensayando y poniendo a prueba nuevas formas de entender los contenidos, las finalidades educativas, la metodología, las actividades y las formas de evaluar. Una vez completada con éxito esta fase, pueden pasar a la etapa de profundización, incorporándose a la Red de Formación e Innovación Docente (REFID), en equipos de la misma especialidad y dinamizados por un colega con experiencia innovadora en el área de conocimiento. En dicha red, los equipos cooperan, de manera más autónoma, para seguir realizando ciclos de mejora progresivamente más amplios hasta llegar a abarcar una asignatura completa. Así se consigue que la formación docente se produzca en el propio contexto y que esté orientada por profesorado de la misma área o de áreas afines.

Para el Instituto de Ciencias de la Educación, por tanto, era fundamental que la formación se produjera con una fuerte vinculación con los contenidos específicos y con los problemas directos de aula. De esta manera, se suponía que sería más fácil superar los bloqueos y reticencias de una parte significativa del profesorado, como ha ocurrido con los inscritos en el programa y de los que algunos ejemplos aparecen en la segunda parte de este libro.

Es obvio que una estrategia de este tipo tiene que ser consciente, progresiva y constante en el tiempo, y debe incorporar como formadores y dinamizadores a profesorado experto en las nuevas propuestas didácticas, pero no solo desde un punto de vista teórico sino también práctico y vivencial. Esto sin duda es un factor que dinamiza y acelera el proceso de cambio de los participantes. Aunque el programa actualmente es voluntario y abierto a todo el profesorado, el objetivo debe ser que, al menos todos los docentes que inician su actividad profesional, participen en los Cursos de Iniciación y lleven a cabo sus ciclos de mejora bajo la orientación experta de un formador.

Han pasado varios años y el programa se encuentra hoy acabando su cuarta convocatoria. Por él han pasado ya unos 200 profesores. A pesar de que el Curso de Iniciación tiene unos altos niveles de exigencia (100 horas, de las cuales 50 son presenciales), y de que los participantes tienen que diseñar, aplicar y evaluar dos ciclos de mejora durante el mismo, lo que supone un gran esfuerzo profesional, la demanda de inscripciones aumenta cada año.

Las investigaciones sobre la enseñanza universitaria, como se podrá ver en el capítulo 1, indican que muchos profesores siguen desarrollando un tipo de enseñanza centrada en el docente y en la materia, pero que en las condiciones adecuadas y con la ayuda necesaria evolucionan hacia modelos más centrados en el estudiante y más acordes con los presupuestos emanados de la investigación educativa. El análisis crítico de la práctica docente, de los modelos de enseñanza que la sustentan y el diseño y aplicación de propuestas de intervención mejoradas e inspiradas en otros modelos más coherentes, ha demostrado ser la estrategia formativa más adecuada. Teniendo esto en cuenta, en el libro se proponen una serie de actividades a realizar por el lector que lo desee, con la intención de que pueda poner en práctica los ciclos de mejora que llevamos a cabo durante el programa de formación.

El texto que se presenta, por tanto, es el resultado sistematizado de toda esta experiencia, rica en avances y resultados y pretende ser un manual práctico que ayude a aprender a enseñar en el apasionante territorio de la mejora docente. Todos los autores que han participado en su elaboración son parte del equipo de formadores y dinamizadores del programa. Como siempre que aprendemos procedimientos nuevos las primeras veces generan inseguridad e incertidumbre, pues requieren del aprendizaje de habilidades que nunca antes habíamos desarrollado y de un acompañamiento experto que nos oriente. Tómese, por tanto, este manual práctico para la formación docente y la mejora de la enseñanza como un acompañamiento a distancia entre autores y lectores. La primera parte sigue la misma secuencia de pasos que en los Cursos de Iniciación y las actividades que se proponen son las mismas que allí se hacen y en el mismo orden. El texto de cada capítulo comparte muchos de los argumentos que allí se utilizan.

El capítulo 2 plantea la necesidad de reflexionar sobre el modelo metodológico habitual que usamos en clase y sobre la posibilidad de modificarlo con el diseño, aplicación y evaluación de métodos y actividades vinculadas con procesos de investigación en el aula.

El capítulo 3 propone los criterios para formular y organizar los contenidos que se quieren enseñar y el planteamiento de “situaciones problemáticas” asociadas a ellos, para que sean abordadas por los estudiantes.

El capítulo 4 trata la cuestión de la evaluación como forma de conocer la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y la evolución real del conocimiento del alumnado.

El capítulo 5 presenta los principios y modelos didácticos que deben actuar como referentes de nuestra actuación docente.

El capítulo 6 describe, a la luz de lo planteado en el resto de capítulos, los componentes y referentes básicos del conocimiento profesional docente.

La segunda parte (capítulos 7, 8, 9, 10, 11 y 12) ofrece algunas experiencias sobre ciclos de mejora llevados a cabo en el programa, que abarcan diferentes áreas disciplinares. Así pues, considérese este libro como un curso de iniciación a distancia que puede ayudar a mejorar la enseñanza universitaria. Esa ha sido la intención de los autores y autoras que lo han escrito.

PRIMERA PARTE

Fundamentos, estrategias y actividades