Der Plan zur Einrichtung eines Studiengangs für Französisch (Lehramt an Realschulen) zusammen mit H. Kleineidam hat sich nicht verwirklichen lassen und wurde 1980 mit der Integration der PH in die Universität Dortmund endgültig fallen gelassen.

Jüngste Zahlen, die eher eine Verschlechterung dokumentieren, sprechen hier eine in der Tat alarmierende Sprache, cf. die empirischen Untersuchungen zu den Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrkräften bei Bürgel / Siepmann 2010.

Sie sind seit 1887 im Allgemeinen Deutschen Neuphilologen-Verband organisiert (mit einer Auszeit zwischen 1937 und 1947).

Unter anderem wurden Fragen zum Frühbeginn und zu der aus Frankreich stammenden audio-visuellen Methoden diskutiert, cf. Sauer 1968 und Neumeister 1970.

Sie wurde 1931 in Paris gegründet.

Die deutschen Philologen blieben von dieser Methodendiskussion zunächst weitgehend unberührt, da sie in ihrer Mehrheit die methodische Schulung der Gymnasiallehrer durch erfahrene ‚Schulleute‘ während des Vorbereitungsdienstes für ausreichend erachteten.

An der Universität Marburg wurde 1969 ein Informationszentrum für Fremdsprachenforschung (ISF) eingerichtet, mit dem Ziel der bibliographischen Erfassung der gesamten fremdsprachendidaktischen Veröffentlichungen (ab 1970 bis heute), wobei der Einsatz von Materialien für das Sprachlabor anfänglich eine große Rolle spielte.

In Ostdeutschland entstanden zur gleichen Zeit die „Institute für Unterrichtsmethodik“, cf. Brandt (1989).

Die Vorgeschichte dieser Tagungen begann schon 1953 mit einer „Tagung der Fachdidaktiker des Englischen und des Französischen an Pädagogischen Hochschulen der Bundesrepublik und West-Berlins und an den Lehrerbildungsanstalten Bayerns“ in der Pädagogischen Hochschule Hannover. 1962 beteiligten sich Vertreter der Fremdsprachendidaktik auch am „5. Pädagogischen Hochschultag“ in Trier, wo die allgemeindidaktischen Konzepte von Wolfgang Klafki und Paul Heimann diskutiert wurden.

Cf. Sauer 1977 und seine undatierte Zusammenstellung der „Fachtagungen/Kongresse der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung“, die auch die Vorläufer einbezog, auf der Homepage der DGFF: www.dgff.de. Sauer beginnt seine Zählung mit der Tagung von 1963 im Haus Sonnenberg im Harz und erfasst alle Veranstaltungen bis einschließlich 2003. 2006 erschien die erweiterte Zusammenstellung auch in einem Verlag (s. Literaturverzeichnis).

So formulierte K. Vogel in einer bitterbösen Rückschau (Vogel 1985, 17).

Sie konnten sich dabei auf die Empfehlungen des für die politische Beratung im Hochschulbereich zuständigen sog. Wissenschaftsrates zur „Neugestaltung der Ausbildung im Bereich der Fremdsprachen“ von 1970 berufen.

1975 zählte der AKS bereits 22 „Organisationseinheiten“ (Westermayr 1977).

Zum Teil existierten sie als Weiterentwicklung von Einrichtungen mit Sprachlabor, die den damals sehr wertvollen Bonus technischer Innovation ins Spiel bringen konnten.

Cf. Denninghaus/ Bonnekamp 1970, 22. Der auf die Volks- bzw. Hauptschule gerichtete Entwicklungsstrang der Fremdsprachendidaktik war den Autoren entweder tatsächlich unbekannt oder wurde einfach ignoriert.

An den der Erwachsenenbildung dienenden Volkshochschulen gab es schon seit 1968 fremdsprachliche Zertifikatskurse, die sich u.a. an den Bedürfnissen der Wirtschaft orientierten.

Der ursprüngliche Terminus „Sprachlehr- und -lernforschung“ wurde verkürzt zugunsten der Lehrperspektive – eine Ironie des Schicksals, wollte sich die neue Disziplin doch gerade durch das Prinzip der „Lernerzentriertheit“ von der angeblichen „Lehrerzentriertheit“ der traditionellen Fremdsprachendidaktik absetzen. Auch das Institut an der Ruhr-Universität Bochum übernahm die kontraproduktive Verkürzung als „Seminar für Sprachlehrforschung“. K.-R. Bausch hatte hier seit 1972 den „Lehrstuhl für Sprachlehrforschung“ inne und wurde dadurch zum führenden Kopf der neuen Bewegung.

Die Association Internationale de Linguistique Appliquée (AILA) hatte sich schon 1963 von der universitären Sprachwissenschaft abgespalten und 1964 ihren ersten „Internationalen Kongress für Angewandte Linguistik“ in Nancy organisiert.

Cf. die aktuelle Selbstdarstellung der GAL unter http://www.gal-ev.de: „Die GAL e.V. bündelt Aktivitäten und Initiativen, die sich auf die Erforschung und Optimierung von Kommunikationsprozessen in alltäglichen und professionellen Anwendungsfeldern richten: in der Wirtschaft, in Justiz und Verwaltung, im Gesundheitswesen, in Bildungseinrichtungen, in Massenmedien, u.a.“.

H. Heuer diskutierte hier das Problem von Unterrichtsexperimenten als Forschungsinstrumentarium und verwahrte sich dadurch gegen den „bissigen“ Vorwurf der „fachdidaktischen Folklore“, mit der „die Arbeitsergebnisse der Fremdsprachendidaktik“ 1971 in der von der AILA herausgegebenen International Review of Applied Linguistics (IRAL) pauschal verunglimpft worden waren (Heuer 1973, 70).

Auch wenn H.-R. Laurien bereits 1970 auf dem Neuphilologentag in Münster festgestellt hatte, dass durch die Einführung des Fremdsprachenunterrichts für alle Schülerinnen und Schüler „der unselige Gegensatz zwischen Gebrauchssprache und Bildungssprache irrelevant erscheint“ (Sauer 1977, 106), war der Meinungsstreit nicht so schnell beendet. In dem Themenheft „Grundsatzfragen der neusprachlichen Didaktik“ der Zeitschrift Der fremdsprachliche Unterricht von 1975 (Heft 33) wurde eine „Krise der neusprachlichen Didaktik“ beschworen und die Befürchtung geäußert, dass die neuen Effizienzfragen „den Zugang zum pädagogischen Horizont“ verstellen (Petersen, 1975, 3). In seiner bemerkenswerten Entgegnung sieht H. Gutschow in der von Petersen gestellten Frage: „Wie kann die fremde Sprache lebendiges Mittel der menschlichen Kommunikation und Interaktion sein, zugleich aber lehrbar bleiben?“ einen möglichen Ansatzpunkt zur Integration des (künstlichen) Gegensatzes (cf. Gutschow 1975).

H. Sauer hat 1977 in einem Beitrag in den Neusprachlichen Mitteilungen, dem Organ des FMF, eine Würdigung dieser Arbeitstagung „in historischer Perspektive“ versucht.

Der dritte Bereich, die Sprachenpolitikforschung, sollte sich „um die Analyse und Erforschung von Sprachenbedarf, Sprachlernbedürfnissen, Verwendungszusammenhängen, politischen Entscheidungsprozessen“ bemühen (Christ / Piepho 1977, 6). Christ definierte hier sein eigenes Arbeitsfeld und war zudem mit zwei Projekten im oben erwähnten DFG-Schwerpunkt „Sprachlehrforschung“ vertreten.

Müller hatte sich schon sechs Jahre vorher in ähnlicher Weise zur Fremdsprachendidaktik als Wissenschaft geäußert (cf. Müller 1972).

Dies geht wahrscheinlich auch auf den Einfluss von R.M. Müller und W. Butzkamm, dem alten und dem neuen Aachener Lehrstuhlinhaber, zurück, obwohl beide nicht als Organisatoren in Erscheinung traten.

Cf. die Angaben in: Sowiport. Das Portal für die Sozialwissenschaften. http://sowiport.gesis.org.

Cf. http://sowiport.gesis.org.

Die Frühjahrskonferenzen von 1982 bis 2015 behandelten folgende Themen: Lernerzentriertheit – Inhalte – Empirie – Richtlinien – Lehrperspektive, Methodik und Methoden – Sprachbegriffe – Fortschritt und Fortschritte – Institutionelle Bedingungen – Ausbildung von Fremdsprachenlehrern – Texte – Sprachenpolitik – Fremdsprachenlehr- und -lernprozesse im Spannungsfeld von Steuerung und Offenheit – Interkulturelles Lernen – Erwerb und Vermittlung von Wortschatz – Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. Zwischenbilanz und Perspektiven – Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung als Ausbildungs- und Forschungsdisziplinen – Kognition als Schlüsselbegriff – Die Erforschung von Lehr- und Lernmaterialien – Interaktion – Neue curriculare und unterrichtsmethodische Ansätze und Prinzipien – Der GER in der Diskussion – Fremdsprachenlehrerausbildung: Konzepte, Modelle, Perspektiven – Mehrsprachigkeit im Fokus – Bildungsstandards für den Fremdsprachenunterricht auf dem Prüfstand – Aufgabenorientierung als Aufgabe – Textkompetenzen – Fremdsprachenlernen erforschen: sprachspezifisch oder sprachenübergreifend? – Fremdsprachenunterricht im Spannungsfeld von Inhaltsorientierung und Kompetenzbestimmung – Fremdsprachen lehren und lernen: Rück- und Ausblick – Forschungsethik, Forschungsmethodik und Politik – Sprachenbewusstheit – Identität und Fremdsprachenlernen – Perspektiven der Mündlichkeit – Lernen an allen Orten? Die Rolle der Lernorte beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen (1996 gab es eine Zwischenbilanz und Perspektiven und 2011 einen Rück- und Ausblick).

Siehe auch ihre Äußerungen in: Schwerdtfeger 1984.

Aus meiner heutigen Sicht hat sich diese Warnung leider voll und ganz bestätigt. Heuer hatte sich schon 1978 mit gleicher Deutlichkeit artikuliert: „Die Fremdsprachendidaktik als Wissenschaft ist verpflichtet(!), ihre Arbeitsergebnisse auf Verwendung in der Schulwirklichkeit zu prüfen und sie in Form von Methodiken zu formulieren. […] Die methodischen Empfehlungen der Fremdsprachendidaktik prüfen nicht, wie in der Forschung, die Richtigkeit von Hypothesen, sondern machen Aussagen im Sinne einer Entscheidungstheorie für die Effektmaximierung, d.h. Brauchbarkeit einer Handlung, deren Aufwand und Machbarkeit auf das Erreichen eines pädagogischen Zieles bezogen sind“ (Heuer 1978, 95).

Ein derartiger Versuch war schon ein Jahr zuvor, auf dem FMF-Kongress in Hamburg 1980, gescheitert. Dort hatten die vier Initiatoren der späteren „Frühjahrskonferenz“ zu einem „Werkstattgespräch“: „Zum Wechselverhältnis von Sprachlehrforschung und Fremdsprachendidaktik“ eingeladen, das sich jedoch lediglich auf vorgegebene Statements der vier Autoren stützte und daher weder gegenseitiges Verständnis noch gar größere Annäherung brachte.

Hervorhebungen von der Autorin.

Cf. W. Hüllen in seinem Vorwort, „Tour d’horizon“, zum 1. Band der ZFF (1/ 1990, 2).

Hüllens Positionierung zugunsten der Wissenschaftsbetonung geht eindeutig aus einer Bemerkung hervor, in der er den „Riss zwischen Forschung und Praxis“ als ein „Phänomen unserer modernen Welt“ bezeichnet, das „in all den Domänen unvermeidbar zu sein (scheint), in denen menschliches Handeln theoriegelenkt erfolgen soll“ (Hüllen 2005, 146sq.).

Die Veröffentlichung erfolgte erst 1998 innerhalb eines Sammelbandes mit dem bezeichnenden Titel „Fremdsprachenlehrerausbildung – Reform oder Konkurs“ (Vollmer/ Butzkamm 1998).

Das 1. Herausgeber-Team bestand aus R.S. Baur (Essen), P. Doyé (Braunschweig), R. Grotjahn (Bochum), W. Hüllen (Essen) und G. Lauerbach (Frankfurt).

So W. Hüllen in ZFF 1/ 1990, 2.

1993 Gießen – 1995 Halle a.d.Saale – 1997 Koblenz – 1999 Dortmund – 2001 Dresden – 2003 Frankfurt – 2005 München – 2007 Gießen – 2009 Leipzig – 2011 Hamburg – 2013 Augsburg – 2015 Ludwigsburg.

Die 1. und 2. Vorsitzenden waren von 1993 bis 2015: W. Zydatiß und H. Vollmer, W. Zydatiß und G. Schmid-Schönbein, G. Schmid-Schönbein und F. Klippel (2x), M. Legutke und M. Schocker-von Ditfurth, J. Quetz und A. Hu, A. Hu und J. Quetz (2x), A. Hu und K. Schramm, D. Caspari und N. Marx (2x), L. Schmelter und K. Vogt (ab 2015).

Auch wenn nicht alle am Fremdsprachenunterricht Interessierten mit der Politik der DGFF einverstanden waren und sind, so kann man doch sagen, dass diese Gesellschaft, wenn nicht den mainstream, so doch auf jeden Fall das offizielle Gesicht der Fremdsprachendidaktik repräsentiert.

Der Verzicht auf diese Wechselwirkung und die Fokussierung allein auf das Lerngeschehen kennzeichnet auch die bekannten sog. Hypothesenmodelle wie die Kontrastivitäts-Hypothese, die Identitäts-Hypothese, die Interlanguage-Hypothese, die Universalien-Hypothese, die Monitor-Hypothese, die Discourse-Hypothese, die Acculturation-Hypothese, die Konstruktivismus-Hypothese, die Natural-Order-Hypothese, die Input-Hypothese, die Affective-Filter-Hypothese etc.

Die Autorinnen hatten von 1999 bis 2003 den Vorsitz in der DGFF inne.

Auch in der „vollständig neu bearbeiteten“ Auflage des Handbuchs Fremdsprachenunterricht von 2003 ist in dem gemeinsamen Artikel „Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung“ von Bausch, Christ und Krumm nur mehr die Rede von Forschungsfeldern, die sich spezifischen Einzelproblemen widmen (Bausch / Christ / Krumm 2003, 5).

Hervorhebung von der Autorin.

Hervorhebung von der Autorin.

Die hier erfolgte Zweiteilung der Fremdsprachendidaktik in Forschungsdisziplin einerseits und Ausbildungsdisziplin andererseits ist bemerkenswert. Sie war jedoch schon angelegt in den Bemerkungen von H. Christ auf der 7. Arbeitstagung der Fremdsprachendidaktiker von 1976 (cf. Kapitel 3) und wurde auch durch die Themenstellung der Frühjahrskonferenz von 1997 in den Blick genommen: „Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung als Ausbildungs- und Forschungsdisziplinen“.

Hervorhebung von der Autorin.

Nach der Meinung von Sprachlehrforschern ist die Unterscheidung inzwischen obsolet geworden, da die Sprachlehrforschung, nachdem sie „das Wissenschafts- und Forschungsverständnis der Fremdsprachendidaktik transformiert hatte[sic!], zugleich aber auch in ihr aufgegangen ist“ (Hallet / Königs 2010, 12). Königs formuliert es so: „Die Abgrenzungsversuche zwischen traditioneller Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung verschwimmen angesichts eines Wandels der Fremdsprachendidaktik in Richtung auf eine empirische Disziplin“ (Königs 2013, 11).

Königs griff hier auf die schon zitierte Formulierung aus der Zwischenbilanz des Koordinierungsgremiums von 1977 zurück, cf. Kapitel 2.

Die Beiträge erschienen 1983 und 1985 in den Neueren Sprachen sowie 1986 in einem von Bausch und Königs herausgegebenen Sammelband. Beteiligt waren E. Zöfgen, G. Henrici (beide aus der sog. Bielefelder Gruppe), H. Wode, K.-R. Bausch und F.G. Königs. Letzterer äußerte sich 1992 noch einmal zu dem Verhältnis von Sprachlehrforschung und Zweitsprachenerwerbsforschung (cf. Literaturverzeichnis).

Die von ihnen 1972 gegründete Zeitschrift Bielefelder Beiträge zur Sprachlehrforschung wurde 1987 umbenannt in Fremdsprachen lehren und lernen. Damit war der Bruch manifest.

Die Zweitsprachenerwerbsforschung hat ihre Wurzeln in der amerikanischen Second Language Acquisition Research. Sie hatte sich seit den 70er Jahren aus der psycholinguistischen Erforschung des Muttersprachenerwerbs entwickelt und wurde von dort auf die Probleme von Second Language Acquisition und Foreign Language Learning übertragen. Die Arbeitsbereiche betrafen sowohl den Zweitsprachenerwerb als dem mehr oder weniger ungesteuerten Lernen einer fremden Sprache in dem Land, in dem sie Verkehrssprache ist, als auch den Fremdsprachenerwerb als dem unterrichtlich gesteuerten Lernen einer fremden Sprache im eigenen Land. In Deutschland wurde die Zweitsprachenerwerbsforschung maßgeblich von H. Wode und S. Felix vertreten.

Die Fragestellungen sind hauptsächlich zu verstehen aus der Frontstellung gegenüber der nativistisch geprägten Theorie der Zweitsprachenerwerbsforschung, die sich überwiegend an Studien zum Erstspracherwerb und natürlichen Zweitsprachenerwerb orientierte. Diese Positionierung erklärt, warum hier ausschließlich die Rede ist von dem beobachtbaren sprachlichen Verhalten von Lernenden und Lehrenden und von der Beeinflussung dieses Verhaltens ‚von außen‘.

Der Terminus stammt aus der pädagogischen Unterrichtsforschung und bezeichnet das Zusammenspiel all jener bestimmenden Elemente, d.h. Faktoren, die beim unterrichtlichen Erwerb einer fremden Sprache eine Rolle spielen können.

Die behaupteten „messbaren Vorteile“ des kontextuellen Erklärungsverfahrens sind testtheoretisch nicht haltbar, da das Testergebnis in höchstem Maße widersprüchlich ist.

Dass den Verfahren zur Bedeutungserklärung überhaupt ein so prominenter Platz eingeräumt werden kann, hängt mit den gängigen Verfahren zur Erarbeitung eines Lehrbuchtextes zusammen.

Cf. die Kontroverse zwischen G. Lauerbauch (1979, 1982) und R.M. Müller (1982) über Wortassoziationsexperimente.

Das Prestige der Classroom Research (cf. Henrici 1990) mit ihren vermeintlich verobjektivierenden Verfahren hat von Anfang an auch die Herausgeber der Zeitschrift für Fremdsprachenforschung dazu veranlasst, Artikeln über derartige empirische Untersuchungen einen a priori Vorrang einzuräumen. Cf. dagegen Adornos eindeutiger Vorbehalt: „Dennoch gebührt den empirischen Verfahren kein Vorrang schlechthin“ (Adorno 1976, 513).

Sie standen im Übrigen fast alle unter dem Vorbehalt, nicht verallgemeinerbar zu sein.

Wo diese Möglichkeit der Beeinflussung verneint wird, wie z.B. in den nativistischen Lerntheorien, verliert die Fremdsprachendidaktik im Grunde ihre Daseinsberechtigung.

Diese historisch bedingte Setzung ist abhängig von der jeweiligen geschichtlichen Situation und den sie konstituierenden politischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Verhältnissen und wird in Deutschland durch die Lehrpläne der Kultusministerien der Länder unter Beteiligung von Lehrkräften, Schulen, Vertreterinnen und Vertretern der Pädagogik und der Fachdidaktik als Ausbildungsorganen festgelegt.

Cf. die gegenwärtige, aber verspätete Diskussion um den Kompetenzbegriff. Dass die weitreichenden Projekte des Europarats bis hin zum alles dominierenden „Gemeinsamen europäischen Rahmen“ im Grunde ohne Beteiligung der den Fremdsprachenunterricht erforschenden wissenschaftlichen Disziplinen erfolgt ist, wirft im Übrigen ein wenig schmeichelhaftes Licht zumindest auf die deutsche Fremdsprachendidaktik und ihre relativ einflusslose gesellschaftliche Stellung sowie ihr internationales Ansehen.

Eine Systematisierung nach Sprechakten, die mit der ganzen empirischen Fülle von schwer klassifizierbaren Performanz-Faktoren behaftet sind, ist gegenüber der überlieferten Systematisierung von abstrakt zu fassenden grammatischen Erscheinungen von vornherein im Nachteil (cf. Segermann 2007).

Diese Lehrwerkkritik gibt es seit den 70er Jahren, und sie wird immer mal wieder thematisiert, cf. zuletzt 2011 in einem Themenheft der Zeitschrift Fremdsprachen Lehren und Lernen.

Bereits 1965 hat W.F. Mackey mit Language Teaching Analysis den ersten Versuch einer systematischen Beschreibung des fremdsprachlichen Lehrens und Lernens unternommen und dabei vier unterrichtliche Entscheidungsfelder unterschieden, die meiner Meinung nach auch heute noch als Leitlinien für eine systematische Analyse taugen: selection, gradation, presentation und repetition.

Abgesehen von speziell zu vermittelnden literarischen und landeskundlichen Inhalten.

Dass neuere Strömungen der Sprachverwendungslinguistik eindeutig in diesem Sinne forschen, kann eigentlich nicht mehr übersehen werden (cf. Segermann 2014b). Der Altvater der korpusbasierten Lexikonforschung, John Sinclair, meinte schon 1991: „By far the majority of text is made of the occurence of common words in common patterns, or in slight variants of those common patterns. Most everyday words do not have an independent meaning, or meanings, but are components of a rich repertoire of multi-word patterns that make up the text. This is totally obscured by the procedures of conventional grammar“ (Sinclair 1991, 108).

Sprechakte sind hier ungeeignet, weil sie zwar aus dem Sprachgebrauch heraus kristallisiert werden können, aber als Liste keine authentische Kommunikation abbilden.

Die sog. grammatischen Phänomene (nicht zu verwechseln mit Strukturen) sind den Lernenden in den schulischen Bildungseinrichtungen aus der Muttersprache bekannt (wenn auch nicht immer bewusst) und müssen deshalb nicht mehr nacheinander ‚durchgenommen‘ werden.

Die sog. ‚alternativen‘ Methoden „Pédagogie de l’être“, „Psychodramaturgie linguistique“, „Approche relationnelle“, „Simulation globale“ etc. scheiterten alle an dem nicht gelösten Problem der Vereinbarkeit von individuellen Äußerungsbedürfnissen und systematischem Formenlernen (cf. Segermann 1999).

Diese Phasen entsprechen Mackeys Unterscheidung von presentation und repetition (cf. Fußnote 64).

Ganz im Gegensatz zu Königs postuliertem „unvermeidlich hohen Anteil an überindividuellen Gemeinsamkeiten“ in „Vermittlungskonzepten“, cf. Abschnitt 6.1.1.

Nur ein Computerprogramm ermöglicht eine beliebige Erweiterung, Korrektur und Ergänzung des Sprachmaterials und erlaubt außerdem die Korrelation unterschiedlicher Parameter.

Ein solches Programm ist von der Autorin als „Lexiko-Grammatik“ in jahrzehntelanger Forschungsarbeit entwickelt worden und im Netz einsehbar unter www.lexiko- grammatik-französisch.de.

Die sog. subjektiven Theorien von Lehrkräften sind schon seit längerem als Forschungsgegenstand der Fremdsprachendidaktik anerkannt.

Das Rahmenthema „Sprachen lehren“ des 26. Fremdsprachen-Kongresses 2015 an der PH Ludwigsburg vermittelt den Eindruck, dass der Methodenaspekt wieder mehr in das Zentrum des Interesses rückt. Es gab u. eine Sektion „Lehrmethoden“, die „sich sowohl der fachspezifischen theoretischen Konzeptualisierung von Lehrmethoden als auch empirischen Forschungsprojekten, die Anwendungsszenarien für unterschiedliche Lehrmethoden zum Gegenstand haben“ widmete (Sektionsbeschreibung in: http://kongress.dgff.de/de/sektionen/sektion-9.html).

Als die Autorin 2002 ihren eigenen, auf der Infrage-Stellung tradierter Curriculum-Entscheidungen beruhenden Theorieentwurf samt unterrichtsmethodischen Konsequenzen in der ZFF veröffentlichen wollte, wurde das Manuskript rundheraus abgelehnt, und zwar mit der Begründung, es handele sich nicht um einen wissenschaftlichen Beitrag, da hier nur eine neue ‚Methode‘ vorgestellt werde. Das innovative Unterrichtskonzept ist inzwischen in einer Gesamtdarstellung als Buch erschienen (Segermann 2012).

Aus vielen Gesprächen mit Unterrichtenden habe ich den Eindruck gewonnen, dass in dieser ureigensten Domäne der Lehrenden noch sehr viel Potential an kreativer Phantasie schlummert. Allerdings erfordert das Ausprobieren von etwas Neuem – wie der Bildungsforscher A. Helmke in einem Interview zur Hattie-Studie sagt – „durchaus einen gewissen Mut und auch Kraft […] Unterrichtliche Innovationen sind wesentlich chancenreicher, wenn sie im Team erfolgen, wo man sich absprechen und wechselseitig unterstützen kann“ (Reinhardt 2013, 15).

Es dürfte eigentlich allen Beteiligten klar sein, dass die Beherrschung der sprachlichen Mittel die Voraussetzung für die kommunikativen Kompetenzen ist.

Hervorhebungen von Kasper.

Cf. auch die Behauptung von Krumm: „Forschung schafft empirische Grundlagen für Sprachlehr- und Spracherwerbstheorien“ (Bausch et al. 1981, 63), cf. Kapitel 4.

Ich verweise beispielhaft auf eine offensichtliche Fehlinterpretation bei Rod Ellis (1988), der einen kurzen Ausschnitt aus dem Englischunterricht mit indischen Kindern referiert. Der Ausschnitt enthält eine Strukturübung, die die Singular- und Pluralformen von This is a ruler. und These are rulers. miteinander vermischt. Die Kontrastierung erfolgte offenbar, bevor beide Formen je für sich eingeübt worden sind. Die – unvermeidlichen – Fehlleistungen (“the task of producing plural sentences is beyond this learner’s competence”) sind hier wohl weniger auf natürliche Spracherwerbssequenzen zurückzuführen (“because she has not reached the appropriate stage of development”, 31) als auf handfeste methodische Mängel bei der Sequenzierung der Übungsabfolge. Das Wissen darum, dass man es auch anders machen kann und dann auch mehr Erfolg hat, gewinnt man (jenseits aller Theorie) aus der Beschäftigung mit den unterrichtsmethodischen Prinzipien, die z.B. auch und gerade bei der pattern practice zu beachten sind.

Dies bestätigte sich auch bei der Evaluation des Projekts "Innovativer Französischunterricht" nach dem Jenaer Bausteinkonzept (1998–2001), an dem insgesamt 11 Klassen teilnahmen, cf. den Evaluationsbericht unter http://www.romanistik.uni-jena.de (Segermann < Forschungs- und Arbeitsbereiche < Das Jenaer Bausteinkonzept).

Der traurige Beweis für die Sanktionierung einer Fehlentwicklung ist die Schließung des in den 70er Jahren so hochgemut begonnenen Bochumer Seminars für Sprachlehrforschung, das „zum 30.09.2016 abgewickelt“ wird (http://www.ruhr-uni-bochum.de/slf/studium/lehrangebot.html.de).

I.F. wird für ‚Schüler’, ‚Lehrer’ usw. der besseren Lesbarkeit halber jeweils das generische Maskulinum verwendet, so dass ‚Schülerinnen’ etc. eingeschlossen sind.

Da i.F. nur wenige der besonders häufig verwendeten Lehrwerke genannt werden können, sei zu Inhalten der Ausspracheschulung in den Lehrwerken Etudes Françaises aus den 1960er Jahren und Etudes Françaises Cours de base aus den 1970er Jahren auf Leupold 2002, 232sqq. verwiesen, für eine ausführliche Analyse von Inhalten und Vorgehensweisen der Klett-Lehrwerke Découvertes série bleue (Beutter et al. 1994), Cours Intensif (Hornung et al. 1989) und der Cornelsen-Lehrwerke Etapes (Héloury et al. 1989), Etapes Méthode Intensive (Mößner/ Schenk/ Schnädter 1993) auf Michler 2005, 186sqq.

Probleme können sich jedoch im Anfangsunterricht ergeben, denn aufgrund der geringen Wortschatzkenntnisse werden „die phonologischen Relevanzen nicht immer deutlich“ (Arnold 1973, 47), so dass die Lerner manchmal die Bedeutung einer intensiven Schulung mit einer oft notwendigen Korrektur nicht einsehen.

„Während insbesondere russischsprachige Studierende vergleichsweise häufig äußern, unter ihrem Akzent zu leiden, geben französischsprachige Studierende häufig an, gar keine Notwendigkeit zu sehen, ihren Akzent zu reduzieren, da dieser insgesamt sehr positiv sanktioniert werde“ (Settieneri 2011, 79).

„Il faut donc considérer que les habitudes articulatoires acquises dès l’enfance dans la première année sont des gestes sociaux, et que c’est là la raison des fortes pressions qu’elles exercent une fois qu’elles sont enracinées“ (Hagège 1996, 22).

Somit verhält sich die Phonetik/Phonologie wie jede weitere Domäne des Systems „Sprache“, wie z.B. auch die Morphologie oder die Syntax, die im Studium oder in der Schule in entsprechender Form Bestandteil des Unterrichts sind. Und dennoch wird an der Universität die Phonetik/Phonologie anders behandelt, oft als ein Thema im Rahmen einer Einführung in die Linguistik. In der Regel ist auch ein sprachpraktischer Phonetik-Kurs zur Schulung der eigenen Aussprachekompetenz der Studierenden im Lehramtsstudium Französisch verpflichtend; vertiefende Schwerpunkte werden aber eher selten Bestandteile eines eigenen Seminars, geschweige denn eines Didaktikseminars.

Das Material wurde mir freundlicherweise von Frau Jemima Eberhardt zur Verfügung gestellt.

In Anlehnung an Kloss (1987) und Clyne (1992, 2004) werden Sprachen, die über mehr als nur einen kodifizierten Standard verfügen, als pluri- oder polyzentrisch bezeichnet. Cf. zur Plurizentrik des Spanischen auch Lebsanft / Mihatsch / Polzin-Haumann (2012).

Cf. für Spanisch u.a. Leitzke-Ungerer / Polzin-Haumann (2017), Martín Zorraquino / Díez Pelegrín (2001), Moreno Fernández (2007, 2010, 2014), Zimmermann (2001, 2006).

Cf. Reimann (2017) zur rezeptiven Varietätenkompetenz im Spanischen; zum Französischen: Reimann (2011).

Zur Problematik der unterschiedlichen Bezeichnungen cf. Moreno Fernández (2007, 18–21).

Der Beitrag orientiert sich an der Kategorisierung von Moreno Fernández (2007, 33–50), der auf der Basis von sprachlichen Merkmalen acht „áreas geolectales“ (ibid., 35) unterscheidet: español castellano, español de Andalucía, español de Canarias, español del Caribe, español de México y Centroamérica, español de los Andes, español de La Plata y el Chaco, español de Chile.

Auf Unterschiede in der Intonation (z.B. die ‚italienische‘ Sprachmelodie des argentinischen Spanisch) kann aus Platzgründen nicht eingegangen werden.

Unterschiede in der Lexik beschränken sich im Wesentlichen auf den Alltagswortschatz (z.B. bonito, patatas, ordenador im kastilischen Spanisch vs. lindo, papas, computadora im amerikanischen Spanisch). Entsprechende Gegenüberstellungen kennen die Lernenden aus dem Englischen (britisches vs. amerikanisches Englisch, z.B. BrE lift, underground vs. AmE elevator, subway). – In der Grammatik gibt es drei markante Unterschiede, die jedoch keine bzw. im Fall des voseo nur geringe Probleme für die Sprachrezeption darstellen. So wird im amerikanischen Spanisch erstens die funktionale Unterscheidung von indefinido und perfecto weitgehend vernachlässigt zugunsten des Gebrauchs des indefinido; zweitens wird im amerikanischen Spanisch in der zweiten Person Plural ustedes anstelle von vosotros verwendet, auch in der informellen Anrede; als drittes weisen vor allem Argentinien und Uruguay die Besonderheit des voseo auf (vos tenés statt tú tienes), dessen Verbformen jedoch den ansonsten üblichen Formen relativ ähnlich sind.

In der weiteren Darstellung werden folgende Schreibkonventionen verwendet: < > für Grapheme, z.B. <s>, [ ] für Laute/Phone, z.B. [s], / / für Phoneme, z.B. /s/.

Auf weitere, das Hörverstehen ebenfalls beeinträchtigende Formen der Reduktion von Konsonanten (wie z.B. in intervokalischer Position: cansao anstelle von cansado ‚müde‘) kann aus Platzgründen nicht eingegangen werden; cf. dazu Blaser 2011, 91f.

Allerdings gibt es auch in Lateinamerika ceceo-Regionen, in denen sich ausschließlich die Aussprache [θ] findet.

Bei der Erstellung schriftlicher Texte kann es hingegen zur Orthographiefehlern kommen; so kann seseo etwa dazu führen, dass von Spanischlernenden auch <c> und <z> als <s> geschrieben werden: *siudad (statt ciudad), *sanahoria (statt zanahoria).

Analysiert wurde jeweils das Schülerbuch (inklusive der auf der Schüler-CD vorliegenden Hörtexte). Da das Schülerbuch die zentrale Komponente der Lehrwerkskonzeption darstellt, wird im Folgenden der Begriff ‚Lehrwerk‘ beibehalten.

Ob es sich immer um Muttersprachler der jeweiligen Varietät handelt, konnte nicht eruiert werden.

In Anlehnung an Zimmermann (2001, 83–84) könnte man als weiteres Kriterium auch die Verbreitung einer Varietät in den auditiven und audiovisuellen spanischsprachigen Medien, die von den Lernenden bevorzugt rezipiert werden, heranziehen. Da aber kaum ermittelt werden kann, um welche Medien es dabei geht, wird das Kriterium nicht berücksichtigt.

In Stufe 1, der Phase der Erstbegegnung, kann dagegen durchaus mit nicht-authentischen Texten gearbeitet werden, da diese passgenau auf bekannte Themen und das sprachliche Niveau der Lernenden abgestimmt werden können.

Folgenden Personen aus meiner Arbeitsgruppe sei für ihre Unterstützung bei der Vorbereitung, Durchführung und Auswertung dieser Studie gedankt: StRef Dr. Theresa Venus, Marco Stäuber B.A. (Datenerhebung und -auswertung), StR i.H. Dr. Manuela Franke, LAss Christian Koch, Hannah Neitzel B.A. (Korrektorat und Satz).

Die Lehrkräfte, die im Rahmen ihrer Ausbildung einen Theoriekurs Phonetik besucht haben, erreichen einen mittleren Rang von 62,42. Die Befragten ohne Kurs einen mittleren Rang von 52,53. Dieser Unterschied ist jedoch nicht signifikant (U=-1,723; p=0,085). Die Lehrkräfte, die im Rahmen ihrer Ausbildung einen Praxiskurs Phonetik besucht haben, erreichen einen mittleren Rang von 64,39. Die Befragten ohne Kurs einen mittleren Rang von 55,09. Dieser Unterschied ist jedoch nicht signifikant (U=-1,550; p=0,121).

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Der Unterschied zwischen den Befragten mit vier oder weniger Dienstjahren (n=20) (mittlerer Rang=20,40) und den Befragten mit 5–9 Dienstjahren (n=28) (mittlerer Rang=27,43) ist signifikant (U=-1,957; p=0,050). Der Unterschied zwischen den Befragten mit vier oder weniger Dienstjahren (n=20) (mittlerer Rang=17,18) und den Befragten mit 10–14 Dienstjahren (n=22) (mittlerer Rang=25,43) ist signifikant (U=-2,370; p=0,018). Der Unterschied zwischen den Befragten mit vier oder weniger Dienstjahren (n=20) (mittlerer Rang=17,20) und den Befragten mit 15–19 Dienstjahren (n=21) (mittlerer Rang=24,62) ist signifikant (U=-2,115; p=0,034). Der Unterschied zwischen den Befragten mit vier oder weniger Dienstjahren (n=20) (mittlerer Rang=15,50) und den Befragten mit 20–29 Dienstjahren (n=18) (mittlerer Rang=23,94) ist signifikant (U=-2,544; p=0,011). Der Unterschied zwischen den Befragten mit vier oder weniger Dienstjahren (n=20) (mittlerer Rang=16,00) und den Befragten mit 30 und mehr Dienstjahren (n=16) (mittlerer Rang=21,63) ist jedoch nicht signifikant (U=-1,794; p=0,073).

Die Gruppe mit 0–4 Dienstjahren (n=20) erreicht einen mittleren Rang von 19,58 und die Gruppe mit 5–9 Dienstjahren einen mittleren Rang von 28,74 (U=-2,394; p=0,017).

Die Gruppe mit 0–4 Dienstjahren (n=20) erreicht einen mittleren Rang von 17,03 und die Gruppe mit 10–14 Dienstjahren einen mittleren Rang von 25,57 (U=-2,563; p=0,010). Der Unterschied zwischen der den Befragten in den ersten 4 Dienstjahren (n=20) (mittlerer Rang von 18,08) und den Befragten mit 15–19 Dienstjahren (n=21) (mittlerer Rang von 23,79) ist nicht signifikant (U=1,635; p=0,102). Der Unterschied zwischen der den Befragten in den ersten 4 Dienstjahren (n=20) (mittlerer Rang von 17,78) und den Befragten mit 20–29 Dienstjahren (n=18) (mittlerer Rang von 21,42) ist nicht signifikant (U=-1,117; p=0,264). Der Unterschied zwischen den Befragten in den ersten 4 Dienstjahren (n=20) (mittlerer Rang von 16,00) und den Befragten mit 30 oder mehr Dienstjahren (n=16) (mittlerer Rang von 21,63) ist nicht signifikant (U=-1,794; p=0,073).

In diesem Beitrag können nicht alle Forschungsfragen (cf. Kapitel 3) Berücksichtigung finden.

Mo = Modus, Md = Median, M = Mittelwert und s = Standardabweichung.

Wenn von Lernerzahlen gesprochen wird, sind stets beide Geschlechter gemeint.

Statistiken und Zahlen zu Lernerzahlen des Schuljahres 2014/2015 und 2015/2016 können unter www.destatis.de konsultiert werden.

Für die spanische Sprache sind mir keine wissenschaftlichen Studien bekannt. Die Aussage basiert auf den Ergebnissen der vorliegenden Studie und meinen Schulerfahrungen der letzten Jahre sowie den Abwahlzahlen nach der Sekundarstufe I.

Unter dem Begriff Konstruktionsgrammatik wird eine „Familie von Theorien“ (Fischer / Stefanowitsch 2007, 3) verstanden (hierzu zählen u.a. Lakoff 1987, Fillmore / Kay / O’Connor 1988, Fillmore 2013 und Goldberg 1995). Den verschiedenen Theorien der Konstruktionsgrammatik ist gemein, dass Sprache aus Form-Bedeutungspaaren, so genannten Konstruktionen, besteht. Lexikon und Grammatik bilden ein Kontinuum, d.h. lexikalisch-semantische und grammatisch-syntaktische Aspekte sind nicht voneinander trennbar. Eine Konstruktion ist ein Form-Bedeutungspaar (F,M), „where F is a set of conditions on syntactic and phonological form and M is a set of conditions on meaning and use“ (Lakoff 1987, 467). Konstruktionen seien das „einzige und somit grundlegende […] Element[…]“ (Fischer / Stefanowitsch 2007, 7) und folglich keine Sonderform oder Randerscheinung der menschlichen Sprache.

In den alten Bundesländern haben die Lernenden hierfür fünf Lernjahre Zeit, da mit der zweiten Fremdsprache für gewöhnlich in der 6. Klasse begonnen wird.

In den Zählungen der Universität Leipzig zählen die Personalpronomen er, sie, es zu den dreißig häufigsten Wörtern und treten vor anderen Personalpronomen auf. Konjugierte Verben in der dritten Person Singular und Plural, wie bspw. hat oder sind (es könnte sich hier selbstverständlich auch um die erste Person Plural handeln), zählen zu den häufigsten Vertretern und sind frequenter als weitere Konjugationsformen des gleichen Verbs (cf. http://wortschatz.uni-leipzig.de/Papers/top1000de.txt, Zugriffsdatum: 21.02.2017).