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1. Auflage 2019
Alle Rechte vorbehalten
© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Print:
ISBN 978-3-17-034657-4
E-Book-Formate:
pdf: ISBN 978-3-17-034658-1
epub: ISBN 978-3-17-034659-8
mobi: ISBN 978-3-17-034660-4
1.4 Epidemiologie
7.2 Untersuchungsinstrumente
7.3.6 Missing Data
7.4 Bemerkungen zur Stichprobe
7.19 Diskussion
7.20 Limitationen und Stärken
EM1-Merkblatt: KOMPASS-F-Gruppenkonzept
EM2-Merkblatt: Einführung – Trainingsaufgaben
EM3-Merkblatt: Einführung –Trainingsaufgaben – Belohnungspunkte
EM4-Übersicht: Einführung – Trainingsaufgaben – Belohnungspunkte
EM5-Merkblatt: Einführung – Videoaufnahmeerlaubnis
EM6-Merkblatt: Einführung – Gruppenregeln & Gruppenvertrag
EM7-Material: Einführung – Beispiel-Stundenvorbereitung
EM8-Material: Einführung – Beispiel-Trainingsaufgaben
EM9-Material: Einführung – Trainingsablauf – Piktogramme
EM10-Material: Kärtchen – Regulierungskarten
EM11-FEG: Teilnehmer-Prä
EM12-FEG: Teilnehmer-Post
EM13-Material: Spielkärtchen – Kennenlernen
EM14-Material: Einführung – Cambridge Mindreading Battery
EP1-Protokollblatt: Einführung – MASC-Test
EP2-Protokollblatt: Einführung – Emotionen – CAM-Gesichter-Übung
EP3-Protokollblatt: Einführung – Emotionen – CAM-Stimme-Übung
M4A1-Arbeitsblatt: Komplexe Kommunikation – Erlebnisaustausch
M4A2-Arbeitsblatt: Komplexe Kommunikation – Aktives Zuhören
M4A3-Arbeitsblatt: Komplexe Kommunikation – Aktives Zuhören & Guter Eindruck
M4A4-Arbeitsblatt: Komplexe Kommunikation – Gruppengespräch
M4A5-Arbeitsblatt: Komplexe Kommunikation – Bildliche Sprache – Duden
M4A6-Arbeitsblatt: Komplexe Kommunikation – Bildliche Sprache – Sprichwörter ergänzen
M4A7-Arbeitsblatt: Komplexe Kommunikation – Bildliche Sprache – Sprichwörter richtig oder falsch
M4A8-Arbeitsblatt: Komplexe Kommunikation – Bildliche Sprache – Redensarten
M4A9-Arbeitsblatt: Komplexe Kommunikation – Bildliche Sprache – Vergleiche mit Adjektiven
M4A10-Arbeitsblatt: Komplexe Kommunikation – Bildliche Sprache – Metaphern & Vergleiche
M4A11-Arbeitsblatt: Komplexe Kommunikation – Jugendsprache
M4A12-Arbeitsblatt: Komplexe Kommunikation – Jugendsprache – Eigene Gedanken
M4A13-Arbeitsblatt: Komplexe Kommunikation – Ironie
M4A14-Arbeitsblatt: Komplexe Kommunikation – Konstruktives Feedback
M4A15-Arbeitsblatt: Komplexe Kommunikation – Konstruktives Feedback – Gruppenmitglieder
M4A16-Arbeitsblatt: Komplexe Kommunikation – Argumentieren
M4A17-Arbeitsblatt: Komplexe Kommunikation – Argumentieren – Pro & Contra-Argumente
M4A18-Arbeitsblatt: Komplexe Kommunikation – Argumentieren – Sachdiskussion
M4A19-Arbeitsblatt: Komplexe Kommunikation – Argumentieren – Mit Eltern
M4A20-Arbeitsblatt: Komplexe Kommunikation – Argumentieren – Filmauswahl
M4A21-Arbeitsblatt: Komplexe Kommunikation – Konstruktives Streitgespräch
M4I1-Infoblatt: Komplexe Kommunikation – Erlebnisaustausch
M4I2-Infoblatt: Komplexe Kommunikation – Aktives Zuhören
M4I3-Infoblatt: Komplexe Kommunikation – Gruppengespräch
M4I4-Infoblatt: Komplexe Kommunikation – Bildliche Sprache – Sprichwörter & Redewendungen
M4I5-Infoblatt: Komplexe Kommunikation – Bildliche Sprache – Sprichwörter & Redewendungen und ihre Bedeutung
M4I6-Infoblatt: Komplexe Kommunikation – Bildliche Sprache – Metaphern & Vergleiche
M4I7-Infoblatt: Komplexe Kommunikation – Bildliche Sprache – Mehrdeutigkeiten
M4I8-Infoblatt: Komplexe Kommunikation – Witze
M4I9-Infoblatt: Komplexe Kommunikation – Jugendsprache
M4I10-Infoblatt: Komplexe Kommunikation – Ironie
M4I11-Infoblatt: Komplexe Kommunikation – Konstruktives Feedback
M4I12-Infoblatt: Komplexe Kommunikation – Argumentieren
M4I13-Infoblatt: Komplexe Kommunikation – Argumentieren – Gesprächsgrafik
M4I14-Infoblatt: Komplexe Kommunikation – Konstruktives Streitgespräch
M4I15-Infoblatt: Komplexe Kommunikation – Konstruktives Streitgespräch – Gesprächsgrafik
M4M1-Material: Komplexe Kommunikation – Anschauungsmaterial
M4M2-Material: Komplexe Kommunikation – Erlebnisaustausch – Instruktionen
M4M3-Material: Komplexe Kommunikation – Aktives Zuhören
M4M4-Material: Komplexe Kommunikation – Small Talk Einleitungssätze
M4M5-Material: Komplexe Kommunikation – Small Talk Gesprächsgrafik – Folie
M4M6-Material: Komplexe Kommunikation – Gruppengespräch – Instruktionen
M4M7-Material: Komplexe Kommunikation – Gruppengespräch – Nähe-Distanz-Regulation
M4M8-Material: Komplexe Kommunikation – Bildliche Sprache – Beispielsammlung
M4M9-Material: Komplexe Kommunikation – Bildliche Sprache – Liste von Sprichwörtern & Redewendungen
M4M10-Material: Komplexe Kommunikation – Bildliche Sprache – Formulieren
M4M11-Material: Komplexe Kommunikation – Bildliche Sprache – Vergleiche mit Adjektiven
M4M12-Material: Komplexe Kommunikation – Witze
M4M13-Material: Komplexe Kommunikation – Witze Erzählen
M4M14-Material: Komplexe Kommunikation – Ironie
M4M15-Material: Komplexe Kommunikation – Ironie oder Ernst?
M4M16-Material: Komplexe Kommunikation – Konstruktives Feedback
M4M17-Material: Komplexe Kommunikation – Argumentieren – Anliegen
M4M18-Material: Komplexe Kommunikation – Argumentieren – Typische Konzepte für Gegenargumente
M4M19-Material: Komplexe Kommunikation – Konstruktives Streitgespräch – Situationen
M4M20-Material: Komplexe Kommunikation – Konstruktives Streitgespräch –Strategien
M4P1-Beobachtungsprotokoll: Komplexe Kommunikation – Gruppengespräch – Selbstbeobachtung
M4P2-Beobachtungsprotokoll: Komplexe Kommunikation – Gruppengespräch – Fremdbeobachtung
M4P3-Beobachtungsprotokoll: Komplexe Kommunikation – Witze Erzählen
M4P4-Beobachtungsprotokoll: Komplexe Kommunikation – Argumentieren mit den Eltern
Video-Komplexe Kommunikation – Erlebnisaustausch – Aktives Zuhören – Gruppengespräch
M5A1-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Freundschaft – Interview
M5A2-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Asperger-Syndrom & Freundschaft
M5A3-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Freundschaft – Eigene Gedanken
M5A4-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Freundschaft
M5A5-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Freundschaftsprofile
M5A6-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Entwickeln einer Freundschaft
M5A7-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Wissenssammlung zu einer nahen Beziehung
M5A8-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Wissenssammlung zu einem Gruppenmitglied
M5A9-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Gegenseitigkeit – Beziehungsbank
M5A10-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Gegenseitigkeit – Eigene Gedanken
M5A11-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Gegenseitigkeit – Ein- & Auszahlungen von Gefälligkeiten
M5A12-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Gegenseitigkeit – Beziehungskonto
M5A13-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Komplimente
M5A14-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Komplimente machen
M5A15-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Komplimente – Eigene Gedanken
M5A16-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Grußmitteilungen
M5A17-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Grußmitteilungen – Übersicht
M5A18-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Team & Teamgeist
M5A19-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Partner- & Gruppenarbeit
M5A20-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Partnerarbeit – Fantasieland
M5A21-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Partnerarbeit – Fantasietier
M5A22-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Gruppenarbeit – Hotelplanung
M5A23-Arbeitsblatt: Komplexe Interaktion – Gruppenarbeit – Vortragsplanung
M5I1-Infoblatt: Komplexe Interaktion – Freundschaft
M5I2-Infoblatt: Komplexe Interaktion – Freundschaftsprofile
M5I3-Infoblatt: Komplexe Interaktion – Entwickeln einer Freundschaft
M5I4-Infoblatt: Komplexe Interaktion – Gegenseitigkeit
M5I5-Infoblatt: Komplexe Interaktion – Gegenseitigkeit – Die Beziehungsbank
M5I6-Infoblatt: Komplexe Interaktion – Gegenseitigkeit – Die Beziehungsbank – Grafik
M5I7-Infoblatt: Komplexe Interaktion – Komplimente
M5I8-Infoblatt: Komplexe Interaktion – Grußmitteilungen
M5I9-Infoblatt: Komplexe Interaktion – Team & Teamgeist
M5I10-Infoblatt: Komplexe Interaktion – Partner & Gruppenarbeit
M5I11-Infoblatt: Komplexe Interaktion – Kompromiss
M5M1-Material: Komplexe Interaktion – Anschauungsmaterial
M5M2-Material: Komplexe Interaktion – Freundschaftsprofile
M5M3-Material: Komplexe Interaktion – Entwicklung & Pflege von Freundschaft
M5M4-Material: Komplexe Interaktion – Hindernisse für Freundschaft
M5M5-Material: Komplexe Interaktion – Gegenseitigkeit-Ein- und Auszahlungen von Gefälligkeiten
M5M6-Material: Komplexe Interaktion – Komplimente
M5M7-Material: Komplexe Interaktion – Komplimente – Bilder
M5M8-Material: Komplexe Interaktion – Beziehungsbank
M5M9-Material: Komplexe Interaktion – Teamgeist
M5M10-Material: Komplexe Interaktion – Kooperation
M5M11-Material: Komplexe Interaktion – Kompromisse schließen
M5M12-Material: Komplexe Interaktion – Abschlussspiel
M5P1-Lernprotokoll: Komplexe Interaktion – Entwickeln einer Freundschaft
M5P2-Beobachtungsprotokoll: Komplexe Interaktion – Gegenseitigkeit – Gefälligkeiten
M6A1-Arbeitsblatt: Theory of Mind – Empathie & Perspektivenwechsel
M6A2-Arbeitsblatt: Theory of Mind – Perspektivenwechsel – Selbst- und Fremdeinschätzung
M6A3-Arbeitsblatt: Theory of Mind – Perspektivenwechsel – Fremdeinschätzung
M6A4-Arbeitsblatt: Theory of Mind – Perspektivenwechsel – eigene Gedanken
M6A5-Arbeitsblatt: Theory of Mind – Soziale Hypothesen
M6A6-Arbeitsblatt: Theory of Mind – Soziale Hypothesen – Abbildung I
M6A7-Arbeitsblatt: Theory of Mind – Soziale Hypothesen – Abbildung II
M6A8-Arbeitsblatt: Theory of Mind – Soziale Hypothesen – Abbildung III
M6A9-Arbeitsblatt: Theory of Mind – Soziale Hypothesen – Abbildung IV
M6A10-Arbeitsblatt: Theory of Mind – Soziale Hypothesen – Abbildung V
M6A11-Arbeitsblatt: Theory of Mind – Perspektivenwechsel – Werbung
M6A12-Arbeitsblatt: Theory of Mind – Perspektivenwechsel – Werbung für ein eigenes Produkt
M6A13-Arbeitsblatt: Theory of Mind – Unausgesprochene soziale Normen
M6A14-Arbeitsblatt: Theory of Mind – Unausgesprochene soziale Normen – Eigene Gedanken
M6A15-Arbeitsblatt: Theory of Mind – Unausgesprochene soziale Normen – Privatsphäre & Tischsitten – Eigene Gedanken
M6A16-Arbeitsblatt: Theory of Mind – Soziale Hierarchie
M6A17-Arbeitsblatt: Theory of Mind – Äußeres Erscheinungsbild
M6A18-Arbeitsblatt: Theory of Mind – Äußeres Erscheinungsbild – Kleider – Eigene Gedanken
M6A19-Arbeitsblatt: Theory of Mind – Äußeres Erscheinungsbild – Körperpflege – Eigene Gedanken
M6A20-Arbeitsblatt: Theory of Mind – Soziale Lügen – Eigene Gedanken
M6I1-Infoblatt: Theory of Mind – Empathie & Perspektivenwechsel
M6I2-Infoblatt: Theory of Mind – Soziale Hypothesen
M6I3-Infoblatt: Theory of Mind – Perspektivenwechsel – Werbung
M6I4-Infoblatt: Theory of Mind – Unausgesprochene soziale Normen
M6I5-Infoblatt: Theory of Mind – Soziale Hierarchie
M6I6-Infoblatt: Theory of Mind – Äußeres Erscheinungsbild
M6I7-Infoblatt: Theory of Mind – Soziale Lüge
M6M1-Material: Theory of Mind – Anschauungsmaterial
M6M2-Material: Theory of Mind – Perspektivenwechsel – Die Geschichte vom Elefant
M6M3-Material: Theory of Mind – Anweisungen mit Perspektivenwechsel
M6M4-Material: Theory of Mind – Perspektivenwechsel – Falsche Überzeugungen
M6M5-Material: Theory of Mind – Empathie & Perspektivenwechsel – Leitfragen
M6M6-Material: Theory of Mind – Reagieren auf Gefühle Anderer
M6M7-Material: Theory of Mind – Anthropomorphisieren
M6M8-Material: Theory of Mind – Soziale Hypothesen
M6M9-Material: Theory of Mind – Unausgesprochene soziale Normen
M6M10-Material: Theory of Mind – Unausgesprochene soziale Normen – Privatsphäre
M6M11-Material: Theory of Mind – Soziale Hierarchie – Grafik
M6M12-Material: Theory of Mind – Soziale Hierarchie – Personen
M6M13-Material: Theory of Mind – Soziale Hierarchie – Situationen
M6M14-Material: Theory of Mind – Soziale Hierarchie
M6M15-Material: Theory of Mind – Äußeres Erscheinungsbild
M6M16-Material: Theory of Mind – Soziale Lügen – Beispiele
M6M17-Material: Theory of Mind – Soziale Lügen – Kategorien
M6M18-Material: Theory of Mind – Soziale Lügen – Situationen
M6P1-Beobachtungsprotokoll: Theory of Mind – Soziale Hypothesen
M6P2-Protokollblatt: Theory of Mind – Checkliste – Körperpflege & Kleiderwechsel
Die Zusatzmaterialien1 können Sie unter folgendem Link herunterladen Link: http://downloads.kohlhammer.de/?isbn=978-3-17-034657-4
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Das Praxishandbuch KOMPASS-F, das Kompetenztraining für Fortgeschrittene für Jugendliche und junge Erwchsene mit einer Autismus-Spektrum-Störung, stellt die Fortsetzung zum bereits publizierten KOMPASS-Basistraining (Jenny, Goetschel, Isenschmid & Steinhausen 2011) dar. Es wurde am Zentrum für Kinder- und Jugendpsychiatrie der Universität Zürich, das im Januar 2016 in Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie (KJPP) der Psychiatrischen Universitätsklinik Zürich umbenannt wurde, entwickelt. KOMPASS-F umfasst Materialien zu neuen Themen und stellt die Evaluation des KOMPASS-Curriculums dar. Die im Basistraining gelernten Kompetenzen aus den Modulen »Emotionen« (M1), »Small Talk« (M2) und »Nonverbale Kommunikation« (M3) bilden die Grundlage für das Training für Fortgeschrittene. So richtet sich das KOMPASS-Basistraining an Jugendliche und junge Erwachsene im Alter von rund 12 bis 22 Jahren mit einer Autismus-Spektrum-Störung mit hohem Funktionsniveau (Asperger-Syndrom, Atypischer Autismus, High-Functioning-Autismus) und KOMPASS-F an Jugendliche und junge Erwachsene im Alter von etwa 15 bis 25 Jahren. KOMPASS wurde zwar für das Gruppensetting konzipiert, das Material kann aber problemlos auch in der Einzeltherapie erfolgreich ein- und die meisten Übungen umgesetzt werden.
Der Begriff KOMPASS soll nicht nur als Abkürzung verstanden werden, sondern auch verdeutlichen, dass den jungen Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung damit eine Orientierungshilfe in der sozialen Welt zur Verfügung gestellt wird. Viele von ihnen wünschen sich Beziehungen, in denen sie Verständnis und Respekt, Zuneigung und Vertrauen, aber auch geteilte Gefühle und gemeinsame Erfahrungen erleben können. Sie möchten sich im Privat- und Berufsleben austauschen, Meinungen diskutieren und Konflikte beilegen können. Viele Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung sind daran interessiert, die vielen ungeschriebenen sozialen Regeln kennen zu lernen, die das gemeinschaftliche Leben prägen, und möchten andere Menschen besser verstehen, da für sie dadurch deren Verhalten und die Interaktionen vorhersehbarer werden. Nicht nur das mangelnde Wissen darüber, wie man Freundschaften aufbaut und pflegt, steht ihnen im Weg, sondern aufgrund einer ungenauen Selbst- und Fremdwahrnehmung zudem das Selbstvertrauen, über die notwendigen Fertigkeiten dafür zu verfügen.
Seit der Entwicklung des KOMPASS-Basistrainings und dessen Publikation sind mehrere deutschsprachige Trainings für Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung publiziert worden. Als die beiden Erstautoren2 Dr. phil. Bettina Jenny und lic. phil. Philippe Goetschel 2008 erkannten, dass bei einigen Jugendlichen und jungen Erwachsenen nach dem Basistraining ein Wunsch bestand, ihr soziales Denken und Handeln zu verfeinern, ihr soziales Wissen zu erweitern und ihre sozialen Kompetenzen zu vertiefen, gab es nur die Möglichkeit, selbst nach bewährtem Muster Materialien zu entwickeln und zu erproben. Bettina Jenny hat den Praxisteil und das Konzept formuliert und gemeinsam mit Susanne Köpfli die Theoriekapitel zu den Modulen geschrieben. Wir danken lic. phil. Camille Schär, M.Sc. Maya Schneebeli und M.Sc. Sandra Schneebeli, die früher einmal als Teilnehmerin KOMPASS besucht hat, sowie M.Sc. Susanne Köpfli, die 2014 ihre Masterarbeit in klinischer Psychologie mit Hilfe von KOMPASS-Daten verfasst hat, für die Dateneingabe. Die umfassende abschließende statistische Auswertung erfolgte durch den großen Einsatz von M.Sc. Maya Schneebeli, teilweise im Rahmen ihrer Arbeit an der Forschungsabteilung der KJPP. Herzlichen Dank auch an Dr. sc. nat. Matthias Staib für die große Unterstützung in statistischen Fragen. Prof. Dr. med. Dipl.-Psych. Susanne Walitza, die Klinikdirektorin der KKJP, und Dr. med. Ronnie Gundelfinger, der leitende Arzt der Fachstelle Autismus der KJPP, haben das Forschungsprojekt zu einem Sozialtraining in der Gruppe für Jugendliche und junge Erwachsene mit einer Autismus-Spektrum-Störung wie auch die Erstellung des Praxishandbuchs immer unterstützt und die Evaluation gefördert.
Das KOMPASS-F-Praxishandbuch bietet im 1. Kapitel einen Überblick über die Autismus-Spektrum-Störung und einen Überblick über evaluierte Gruppentrainings im deutschsprachigen Raum, die Ziele eines Sozialtrainings und die zentralen Bausteine einer Gruppenintervention für Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung. Das Kapitel schließt mit einer Zusammenfassung der Entwicklungsgeschichte des KOMPASS-Gruppentrainings. Das 2. Kapitel schildert den Hintergrund des KOMPASS-Sozialtrainings: Es geht auf das Konzept und den Aufbau ein, Indikation und Ziele, Rahmenbedingungen, Gruppenzusammensetzung und Räumlichkeiten sowie die Elternarbeit und beschreibt neben den Materialien und deren Gebrauch auch die Durchführung des Gruppentrainings. In den ersten beiden Kapiteln ergeben sich viele Überschneidungen zwischen dem Band 1 zum KOMPASS-Basistraining (Jenny et al. 2011) und dem aktuellen Band 2 zum KOMPASS-F-Training. Teilweise wurden die Texte aus Band 1 mit wenig Veränderungen, lediglich auf die neuen Themen und Gegebenheiten in Band 2 adaptiert und ergänzt, übernommen.
Das erste von vier Modulen folgt im 3. Kapitel. Das Einführungsmodul »Kennenlernen« (E) entspricht mit den administrativen Informationen und dem gegenseitigen Kennenlernen der Gruppenmitglieder in großen Teilen dem Modul E des Basistrainings. In den folgenden Kapiteln findet sich zu allen Themen eine ausführliche Einleitung, in der das Thema autismus-spezifisch analysiert wird. Im 4. Kapitel wird das Modul 4 »Komplexe Kommunikation« (M4) mit den Unterthemen Erlebnisaustausch, aktives Zuhören, Gruppengespräche, bildliche Sprache, Witze, Jugendsprache, Ironie, konstruktives Feedback, Argumentieren und konstruktives Streitgespräch beschrieben. Das Modul 5 »Komplexe Interaktion« (M5) mit der Auseinandersetzung der Themen Konzept Freundschaft und Entwicklung von Freundschaft, aber auch Gegenseitigkeit, Komplimente, Grußmitteilungen, Partner & Teamarbeit sowie Kompromiss wird im 5. Kapitel dargestellt. Im 6. Kapitel folgt das Modul 6 »Theory of Mind« (M6) mit der Auseinandersetzung zum Begriff Empathie sowie Übungen zum Perspektivenwechsel und Bilden sozialer Hypothesen wie auch die Vermittlung sozialer Normen, eine Auseinandersetzung mit den sozialen Erwartungen an das äußere Erscheinungsbild und die Bedeutung sozialer Lügen. Die Ergebnisse der Evaluation des KOMPASS-Basis- wie auch des Fortgeschrittenentrainings werden im 7. Kapitel dargestellt und diskutiert. Den Schluss bilden das Literaturverzeichnis sowie der Anhang mit einer Übersicht über alle elektronisch verfügbaren Trainingsmaterialien.
Die Arbeit mit den Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit einer Autismus-Spektrum-Störung ist sehr bereichernd. Wir danken ihnen, wieviel wir über unsere soziale Welt lernen durften, während wir sie ihnen erklärten. Zudem erlaubten sie uns einen Einblick in ihre Weltsicht, welche auch unsere Sicht auf unsere Welt veränderte. Ihnen und ihren Familien gilt unsere Anerkennung dafür, wie sie den komplexen sozialen Alltag bewältigen.
Zürich, 2018 |
Bettina Jenny, |
2 Zur besseren Lesbarkeit wird im Manual die grammatisch männliche Form in herkömmlicher Weise auch als geschlechtsneutrale Kollektivform verwendet. Aufgrund der ungleichen Geschlechterverteilung bei einer Autismus-Spektrum-Störung bilden männliche Teilnehmer ohnehin die größere Klientengruppe. Während das Team, das die KOMPASS-Basisgruppen durchführt überwiegend aus Therapeutinnen besteht, wurde KOMPASS-F bisher immer mit einem gemischten Team durchgeführt.
»Der Filmnachmittag gestern war wirklich toll. Man konnte sich mal so richtig unter gleichgesinnten Menschen austauschen, wie man sich im Alltag mit Asperger-Syndrom fühlt. Das fand ich schon toll! Ich möchte noch gerne betonen, dass ich mich in der Asperger-Syndrom-Gruppe viel selbstbewusster als in der Schule fühle. Das liegt eben daran, dass ich mich in der Gruppe niemals für eine schräge Verhaltensweise schämen muss, da es für solche Menschen nachvollziehbarer ist. Daher bin ich in der Gruppe immer so aufgestellt! Ich fühle mich einfach voll und ganz akzeptiert! … Wish you a successfull week! Kind regards, …« E-Mail eines Teilnehmers von KOMPASS-F
Die autistischen Störungen werden gemäß ICD-10 (World Health Organisation WHO 1992; Remschmidt, Schmidt & Poustka 2006) den tiefgreifenden Entwicklungsstörungen zugerechnet, da sie alle relevanten Entwicklungsbereiche und Alltagsfunktionen betreffen. Diese sind durch drei Kriterien bestimmt: sie unterliegen wahrscheinlich neurobiologischen Ursachen, die schon von Geburt an vorhanden sind oder in den ersten Lebensjahren auftreten und persistieren. Das heißt, die Entwicklung ist nicht nur verzögert, sondern deviant (Poustka et al. 2008). Die autistischen Störungen sind durch Beeinträchtigungen der wechselseitigen Interaktion und sozialen Kommunikation wie auch repetitive Verhaltensweisen, Aktivitäten und Interessen charakterisiert. Weitere Verhaltensprobleme wie Ängste, sensorische Hyper- und Hyposensibilitäten, Aufmerksamkeitsprobleme, aggressive Verhaltensweisen und Schwierigkeiten der Emotionsregulation, aber auch Schlaf- und Essprobleme sind typisch für die autistischen Störungen.
Im Zentrum der autistischen Beeinträchtigungen steht der frühkindliche Autismus, aus dem sich gem. ICD-10 die weiteren Formen wie das Asperger-Syndrom und der Atypische Autismus ableiten lassen (Poustka et al. 2008). Der frühkindliche Autismus wird auch klassischer Autismus oder nach dem österreichisch-amerikanischen Kinder- und Jugendpsychiater Leo Kanner, dem Autor der Erstbeschreibung von 1943, Kanner-Syndrom genannt. Kanner verwendete den Begriff der »autistischen Störung des affektiven Kontakts«. Die Verhaltensauffälligkeiten des frühkindlichen Autismus (F84.0 gem. ICD-10) äußern sich in einem Mangel an Verständnis für und der Äußerung von Gefühlen, in einer fehlenden Modulation des Verhaltens entsprechend des sozialen Kontextes, in mangelndem Interesse an Menschen, mangelnder Flexibilität sowie in einem Bedürfnis nach Wiederholung, das sich in stereotypem Verhalten zeigt. Es kommt häufig zu einer übermäßigen Bindung an unbelebte Objekte und zu Sonderinteressen, die meistens unüblich sind und den Alltag dieser Personen sowie den ihrer Mitmenschen dominieren (Remschmidt und Kamp-Becker 2006). Ein beträchtlicher Teil, bis zu 70% aller Kinder mit frühkindlichem Autismus weisen eine leichte oder deutliche intellektuelle Behinderung auf und entwickeln keine funktionale verbale Sprache (Chakrabarti und Fombonne 2001; Fombonne 2005a). Manchmal erwecken die Sonderinteressen den Eindruck einer überdurchschnittlichen Intelligenz, sind aber eher als Inselbegabungen zu verstehen, die aus einem insgesamt unterdurchschnittlichen Leistungsprofil herausragen (Remschmidt et al. 2006).
Erst 1992 wurde das Asperger-Syndrom (F84.5) mit seinen diagnostischen Kriterien in die Internationale Klassifikation der WHO (ICD-10) aufgenommen. Erstmals beschrieben wurde es 1944 unter dem Begriff der »Autistischen Psychopathie« durch den Wiener Kinderarzt Hans Asperger (Remschmidt et al. 2006). Lorna Wing (1981) rückte das Störungsbild zu Beginn der 1980er Jahre wieder in die Aufmerksamkeit der Kliniker und Forscher. Das Asperger-Syndrom unterscheidet sich vom frühkindlichen Autismus dadurch, dass weder eine sprachliche noch eine allgemeine Entwicklungsverzögerung vorliegen. Auffällig ist jedoch die Sprache, da sie meist ohne ausreichende Anpassung an den Zuhörer und seine Interessen erfolgt und die Prosodie oft monoton ist. Während sich die diagnostischen Kriterien von ICD-10 und DSM-IV gleichen, finden sich in der neueren Forschungsliteratur weitere, abweichende Vorschläge zur Definition (Remschmidt et al. 2006; Poustka et al. 2008): Besonders diskutiert werden das Kriterium des Erstmanifestationsalters, der Einschluss der sprachlichen Auffälligkeiten im verbalen und nonverbalen Bereich sowie der motorischen Ungeschicklichkeit und die Bedeutung der Spezialinteressen. Außerdem werden die Ausschlusskriterien einer verzögerten Sprachentwicklung und einer nicht durchschnittlichen Intelligenz infrage gestellt. Ferner ist noch nicht ausreichend geklärt, inwieweit sich der sogenannte High-Functioning-Autismus vom Asperger-Syndrom abgrenzen lässt (Ghaziuddin und Mountain-Kimchi 2004).
Beim Atypischen Autismus (F84.1) handelt es sich um eine Störung, bei der mindestens ein für die Diagnose des frühkindlichen Autismus erforderliches Kriterium nicht erfüllt ist. Nach ICD-10 gibt es die Formen Autismus mit atypischem Erkrankungsalter (F84.10), Autismus mit atypischer Symptomatologie (F84.11) oder Autismus mit atypischem Erkrankungsalter und atypischer Symptomatologie (F84.12).
Dann gibt es noch die Restkategorie der Nicht näher bezeichneten tiefgreifenden Entwicklungsstörung (F84.9), wenn die allgemeine Beschreibung für eine tiefgreifende Entwicklungsstörung zutrifft, ein Mangel an ausreichenden Informationen oder widersprüchliche Befunde aber dazu führen, dass die Kriterien für die einzelnen F84 Kodierungen nicht erfüllt werden können. Diese Restkategorie taucht häufig in Studien aus dem englischsprachigen Raum unter der Bezeichnung Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified (PDD NOS) auf.
Der High-Functioning-Autismus oder hochfunktionale Autismus, der gemäß ICD-10 nicht einzeln nosologisch kodiert werden kann, stellt eine Untergruppe des frühkindlichen Autismus dar. Es gibt Menschen mit frühkindlichem Autismus, die ein gutes Funktionsniveau im Alltag aufweisen, da sie über eine durchschnittliche Intelligenz (IQ > 85) verfügen oder nur eine Lernbehinderung (70 < IQ < 85) haben und trotz einer anfänglich verzögerten Sprachentwicklung gute verbale Fähigkeiten aufweisen (Poustka et al. 2008). Es hat sich in der Praxis bewährt, Kinder, die sich im Verlauf ihrer Entwicklung phänomenologisch vom frühkindlichen Autismus weg hin zum Asperger-Syndrom entwickeln (Poustka et al. 2008), mit dem Begriff des High-Functioning Autismus zu beschreiben.
Der Begriff der Autismus-Spektrum-Störungen, der bisher nur seit 2015 im DSM-IV verwendet wird, umfasst den sowohl den frühkindlichen Autismus als auch das Asperger-Syndrom und den Atypischen Autismus (Remschmidt et al. 2006). In diesem nosologischen Modell werden Forschungsbefunde (Lord et al. 2000; Lord et al. 2001) abgebildet, dass sich die autistischen Störungen nicht kategorial unterscheiden, sondern auf einem Kontinuum anzuordnen sind, bei welchem sich die Symptomatik nicht qualitativ, sondern quantitativ bezüglich des Ausprägungsgrads unterscheidet.
Vom Begriff der Autimus-Spektrum-Störungen sind gemäß dem aktuellen Forschungsstand die Begriffe »autistische Züge« und »Broader Autism Phenotype« abzugrenzen. Beide besagen, dass es Menschen gibt, die verschiedene Verhaltensmerkmale zeigen, die denjenigen von Menschen mit Autismus entsprechen, obwohl nicht alle notwendigen Kriterien für eine klinische Diagnose erfüllt sind. Meistens sind soziale und kommunikative Beeinträchtigungen zu beobachten, während repetitive Verhaltensweisen, sensorische Auffälligkeiten und manchmal auch eingeschränkte Interessen fehlen (Skuse 2010).
»Mit dem Beginn der Pubertät mit 13 Jahren und der Frage: ›Mami, werde ich eine Außenseiterin?‹ wurde mir selber zum ersten Mal bewusst, dass ich ›anders‹ bin. […] Auch ich leide sehr an den autistisch bedingten Kommunikations- und Kontaktschwierigkeiten. Ich machte bittere Erfahrungen im sozialen Umgang. Vor allem Freundschaften zu schließen fällt mir schwer. Ich erlebe oft Missverständnisse und fühle mich nicht verstanden in Gesprächen. Ich habe riesige Unsicherheiten im Smalltalk. Ich komme täglich an meine Grenze. Besonders kämpfe ich gegen Selbstzweifel und ein unerträgliches ›Einsam sein‹.« (Schneebeli 2009, S. 46 f.)
Im Zentrum der Autismus-Spektrum-Störungen stehen die Beeinträchtigungen der sozialen Interaktion und der wechselseitigen Kommunikation, also die fehlende Orientierung auf soziale Stimuli. Jugendliche und junge Erwachsene mit einer Autismus-Spektrum-Störung zeigen Schwierigkeiten in der sozialen Regulation. Dies zeigt sich im Blickverhalten und beim ungenügenden Einsatz von Blickkontakt in sozialen Situationen, dem oft fehlenden sozialen Lächeln oder dann manchmal auch maskenhaft stereotypen Lächeln. Sie wirken oft wenig schwingungsfähig, da sie zum Beispiel nicht sichtbar auf Lob reagieren, reaktiv lächeln, keine Signale des aktiven Zuhörens zeigen, wenig gemeinsame Aufmerksamkeit schaffen und geteilte Freude signalisieren.
Jugendliche und junge Erwachsene mit einer Autismus-Spektrum-Störung haben oft Schwierigkeiten, ein Gespräch angemessen zu beginnen, aufrecht zu halten und zu beenden. Während sie sehr gut über Sachthemen sprechen und manchmal auch diskutieren können, fehlt oft das etwas oberflächliche soziale Plaudern zur Festigung des Kontakts oder zur Überbrückung gemeinsam verbrachter Zeit (Small Talk). Mit klar strukturierten Gesprächen mit Wechseln von Fragen und Antworten, die aber oft nicht ausreichend kommentieren, kommen sie besser zurecht. Bei Themen zu ihren Interessensgebieten monologisieren sie manchmal auch und beachten in ihrem Eifer Kommentare, Fragen oder Hinweise (z. B. auf ein mangelndes Interesse oder Verständnis) des Gegenübers unzureichend. Somit fehlt die für die Kontaktpflege so wichtige wechselseitige Kommunikation, die beiden Gesprächspartnern Raum lässt und von beiden Aktivität und Interesse einfordert. Ihre Formulierungen wirken oft nicht altersgemäß, mal zu altklug, dann wieder zu naiv, der Gebrauch von Jugendsprache ist oft eingeschränkt. Subtilere kommunikative Formen wie das Verständnis und der Einsatz von Witzen, Ironie oder Sarkasmen sind oft beeinträchtigt. Die Betroffenen haben oft Mühe, das Gemeinte aus dem Gesagten herauszuhören, weniger zwischen den Zeilen lesen und eher am wortwörtlichen hängen, wodurch sich immer wieder Missverständnisse ergeben (z. B. bei Arbeitsanweisungen). Manche machen unbeabsichtigt verletzende, vielleicht sachlich durchaus korrekte Bemerkungen, da sie sich zu wenig bewusst sind, wie das Gesagte vom Gegenüber aufgenommen wird.
Auch der Einsatz und das Repertoire von nonverbaler Kommunikation bei Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung sind eingeschränkt. Die Körperhaltung wirkt oft steif, manchmal auch unpassend Erwachsene imitierend. Der Einsatz von instrumenteller, konventioneller und vor allem beschreibender und emotionaler Gestik ist reduziert. Die eingesetzte Gestik wirkt oft vage oder auch mal zu theatralisch. Der mimische Ausdruck ist oft neutral bis ernst. Ihre Stimme ist meist wenig moduliert, zeigt wenig Betonungen oder andere Rhythmisierungen und kann auch zu laut oder zu leise sein. Außerdem beachten sie die nonverbalen Signale Anderer zu wenig, erachten diese für ihr Handeln nicht als relevant oder interpretieren diese »Codes« ungenügend oder falsch. Diese sozioemotionalen Hinweise werden nicht verwendet, um Rückschlüsse auf die Gedanken und Gefühle des Gegenübers zu ziehen.
Schwierigkeiten bereitet Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung auch die Wahrnehmung der eigenen Emotionen, der emotionale Ausdruck und die Wahrnehmung emotionaler Signale des Gegenübers. Ihre emotionalen Reaktionen wirken oft unangemessen oder übertrieben. Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung empfinden sehr wohl viele verschiedene Gefühle, können diese aber weniger gut einordnen und verbal benennen. Zudem kommunizieren sie ihre Gefühle weniger, was zum reduzierten verbalen und nonverbalen Gefühlsausdruck führt. Dadurch wirken sie von außen gefühlskalt. Oft wird ihnen zugeschrieben, sie seien egoistisch, da sie immer mal wieder vergessen, einen Perspektivenwechsel zu machen und nur ihre Sichtweise beachten. Genaugenommen sind sie aber wie ein junges Kind egozentrisch. – Egoismus entsteht erst, wenn man durch einen Perspektivenwechsel das Bedürfnis des Gegenübers erkannt hat, die eigenen Bedürfnisse dann aber höher wertet und die des Gegenübers missachtet. – Während sie auf der emotionalen Ebene sehr mitfühlend sind, was sich zum Beispiel im Umgang mit Tieren oder Kleinkindern zeigt, zeigen sie eine Schwäche der kognitiven, verstehensorientierten Empathie, die zu einer adäquaten Reaktion führt. Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung erkennen und verstehen oft die impliziten und meist subtilen Regeln und Konventionen des sozialen Zusammenlebens nicht, sodass sie einen unsympathischen Eindruck hinterlassen. Zudem sind sich Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung weniger bewusst, wie ihr Verhalten und ihre Kommunikation auf ein Gegenüber wirken, was sich besonders im Kontakt mit Gleichaltrigen, aber weniger in der Interaktion mit Erwachsenen auswirkt.
Rigide Verhaltensweisen gehören ebenfalls zu den diagnostisch relevanten Verhaltensweisen bei Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung. Fast alle Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung pflegen ein oder mehrere Interessen, für die sie überdurchschnittlich viel Begeisterung, Faszination, Zeit, Motivation und manchmal auch finanzielle Ressourcen aufwenden und oft die Beschäftigung damit auch sozialen Kontakten vorziehen. Diese Interessen können zu hohen Fertigkeiten oder überdurchschnittlichem Wissen führen. Manche der Interessen können sich ganz von denjenigen Gleichaltriger unterscheiden (z. B. Operngesang, Astronomie, ÖV), andere, v.a. die Beschäftigung mit elektronischen Medien oder Lesen, sind peer-konformer, weisen aber meist doch einen höheren Intensitätsgrad auf (z. B. exzessives Gamen oder Lesen, sorgfältiges Herstellen von Youtube-Videos). Im Besonderen fällt dann auf, dass sie sich zusätzlich auch für die Hintergründe des Themas interessieren (z. B. Umprogrammieren von Games, Beschäftigung mit Filmtheorien und Filmtechnik). Während die meisten Jugendlichen und jungen Erwachsenen Spontaneität und Flexibilität bis zur Unverbindlichkeit hochhalten, zeigen von Autismus-Spektrum-Störung Betroffene Mühe, sich auf Neues, Unerwartetes oder Veränderungen einzulassen und reagieren entsprechend unflexibel bei Plan- und Programmänderungen und spontanen Ideen. Oft bestehen auch konkrete Ängste, die sie unreif erscheinen lassen. Auch die Kombination von Fehlerangst und Perfektionismus, der sich manchmal nur in den eigenen Interessensgebieten ausdrückt, ist häufig.
Menschen mit Asperger-Syndrom wirken oft bis in das Erwachsenenalter motorisch ungeschickt und gestalten motorische Tätigkeiten unökonomisch. Sie zeigen meist sensorische Besonderheiten und sind in einem oder mehreren Sinneskanälen überdurchschnittlich sensibel oder auffallend unsensibel. Häufig finden sich sensorische Überempfindlichkeiten vor allem gegenüber Geräuschen, aber auch Gerüchen und Geschmacksempfindungen, Helligkeit oder bestimmten Berührungen zum Beispiel durch Kleider. Gegenüber Schmerz und Kälte sind viele eher unempfindlich. Manche schenken einer angemessenen Körperpflege (zu) wenig Beachtung, was je nach sozialer Umgebung stigmatisierend sein kann. Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung sind schneller als andere und leicht zu irritieren und verfügen oft über eine ungenügende Emotionsregulation, sodass für Außenstehende ganz unerwartet heftige emotionale Ausbrüche zu beobachten sind. Bei manchen zeigt sich dies auch in zwanghaftem Verhalten, Essstörungen und psychosomatischen Beschwerden.