Die Herausgeberin, die Herausgeber
Prof. Dr. Christina Reichenbach ist Diplom-Pädagogin und arbeitet als Hochschullehrerin mit dem Schwerpunkt Heilpädagogik (unter besonderer Berücksichtigung der Förderung, Bildung und Integration von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung) an der Evangelischen Hochschule RWL in Bochum.
Prof. Dr. Heinrich Greving ist als Hochschullehrer für Allgemeine und Spezielle Heilpädagogik an der Katholischen Hochschule NRW, Abt. Münster tätig.
Prof. Dr. Michael Wendler ist Diplom-Motologe und Hochschullehrer mit der Fachrichtung Bewegungspädagogik und Motopädagogik an der Evangelischen Hochschule RWL in Bochum.
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1. Auflage 2020
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© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
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ISBN 978-3-17-037230-6
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Das »Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen« (kurz: UN-Behindertenrechtskonvention) hat zu einem Paradigmenwandel in der Arbeit mit behinderten Menschen weg von einem Fürsorge- hin zu einem rechtebasierten Ansatz geführt. Einerseits sind »Selbstbestimmung« und »Inklusion« die neuen Schlüsselbegriffe, an denen sich alle Angebote der Träger der Eingliederungshilfe orientieren müssen. Andererseits besteht zunehmend die Anforderung an alle sozialen Dienste und Leistungen inklusiv konzipiert, d. h. gleichermaßen für Menschen mit unterschiedlichen Benachteiligungsfaktoren und Beeinträchtigungen offen zu sein (vgl. Graumann 2012, S. 90 ff.).
Damit haben sich die Anforderungen für die Disziplin und Profession der Heilpädagogik geändert: Grundlage professionellen Arbeitens mit Menschen mit Beeinträchtigungen ist nicht mehr ein medizinisches, sondern das soziale Modell von Behinderung. Die pädagogischen Konzepte müssen nunmehr mit der UN-Behindertenrechtskonvention vereinbar sein und die Grundsätze »Selbstbestimmung« und »Inklusion« in vollem Umfang verwirklichen. Die Ermöglichung eines selbstbestimmten Lebens bei voller und gleichberechtigter gesellschaftlicher Teilhabe in allen Lebensbereichen spielt nun in allen Bereichen der Heilpädagogik eine zentrale Rolle. Dabei sind in der Heilpädagogik insbesondere Kinder, Jugendliche und erwachsene Personen mit einem hohen und sehr hohen Unterstützungsbedarf zu fokussieren. Genau für diese Personengruppe bringt die UN-Behindertenrechtskonvention besondere Herausforderungen mit sich, die ohne vielfältige Aktualisierungen und Neujustierungen spezifischer heilpädagogischer Fachkompetenzen nicht zu bewältigen sind.
In der aufzunehmenden (und gleichzeitig anzuregenden) Fachdiskussion müssen die Chancen des Inklusionsparadigmas ausgelotet und zugleich mit einer Professionalisierungsdebatte verbunden werden. Inklusion ist nicht allein auf Kindergarten und Schule und die damit verbundene wohnortnahe Betreuung und Beschulung bezogen, sondern betrifft insbesondere die Bereiche (Aus-)Bildung, Freizeit, Wohnen und Arbeiten gleichermaßen. Hier müssen Erfahrungen mit inklusionsorientierten Angeboten mit und ohne zugeschriebene Behinderungen zur Diskussion im Kontext des heilpädagogischen Handelns gestellt werden.
Das lenkt den Blick auf das Fachgebiet selbst und offenbart eine Reihe von Widersprüchen. So lassen sich nach Hinz (2013, S. 5) zahlreiche Versuche finden, inklusive Pädagogik als Kontinuum bisheriger Heil- und Sonderpädagogik zu konstruieren, gleichwohl diese an der Segregation von Menschen mit Behinderungen in Geschichte und Gegenwart einen hohen Anteil und zugleich Einfluss (gehabt) hat. Noch immer orientiert sich der generelle Hilfebedarf an der Fragestellung von Behinderung im Sinne von heil- und sonderpädagogischen Förderbedarfen, so dass das Phänomen der Etikettierung weiterhin ebenso Bestand hat wie die Zweigruppentheorie (behindert – nicht behindert bzw. beeinträchtigt – nicht beeinträchtigt).
Im Hinblick auf einen Paradigmenwechsel innerhalb einer gewünschten bzw. geforderten Dekategorisierung fragt Moser (2012, S. 1) nicht unbegründet, ob inklusive pädagogische Ausrichtungen überhaupt noch einen Behindertenbegriff benötigen. Auf die hierbei relevanten berufsethischen und methodologischen Themen und Fragestellungen kann an dieser Stelle nur verwiesen werden. Um diese in all ihrer Differenziertheit zu diskutieren, würde es einen weiteren Diskursband benötigen.
Herausforderungen ergeben sich auch aus der Fragestellung, ob das Fachgebiet noch (stationäre) Sondereinrichtungen vor dem Hintergrund einer auf Inklusion ausgerichteten Heilpädagogik favorisieren darf, anstatt nach anderen Wohn- und Betreuungssystemen Ausschau zu halten, die eine sinnvolle Alternative zur wirksamen Begegnung spezifischer Risiken der Normalität darstellen (vgl. Theunissen 2011, S. 34). Die große Gefahr, so Degener (2009, S. 283 in Hazibar/Mecheril 2013, 2) mit Blick auf die UN-Behindertenrechtskonvention, bestehe darin, »(…) sich einem semantischen Trend der Zeit anzuschließen ohne sich ernsthaft mit dem Menschenrechtsmodell von Behinderung auseinanderzusetzen (ebda.)«. Inklusion als Folgebegriff von Integration droht dann zu einer Markierung auf dem Markt zu werden, unter der politische und pädagogische Konzepte versammelt sind, die teilweise wenig mit dem, was Inklusion programmatisch sinnvoll meinen kann, zu tun haben und unter dem Ausdruck Inklusion etwa weiterhin segregative Praxen konservieren (vgl. Hazibar/Mecheril 2013, S. 2).
Im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention ist es entscheidend, dass nunmehr jedes Angebot dem Wollen, den Interessen und Bedürfnissen der sog. Nutzer (also der Menschen mit Beeinträchtigungen) entspricht und angesichts einer häufig erlernten Bedürfnislosigkeit institutionalisierter Menschen legitimiert wird. »Inklusion stellt in diesem Zusammenhang die Frage nach der grundsätzlichen Verfasstheit einer Gesellschaft, d. h. präzisiert, dass es dabei sowohl um deren Toleranz- und Inklusionsfähigkeiten als auch um deren Maßnahmen und Methoden gehen muss« (Hinz 2011, S. 111).
Der fachliche Blick einer heilpädagogischen Professionalität darf demnach nicht Behinderung im Verständnis einer feststehenden Eigenschaft bestimmter Menschen (oder sogar Menschengruppen) und ihrer Beeinträchtigungen determinieren, sondern konsequent innerhalb eines systemtheoretischen Begründungszusammenhanges nach deren Auswirkungen fragen, die der Partizipation eines Individuums an der gesellschaftlichen Teilhabe im Wege stehen. Der noch in der jüngeren Vergangenheit der Heilpädagogik formulierte »Hilfe- und Förderbedarf« muss innerhalb dieser Sichtweise als »Förderanspruch« in (heil-)pädagogischen Konzepten konsequent pädagogisch und berufspolitisch realisiert und umgesetzt werden. Inklusion erfordert daher (basierend auf den Errungenschaften der Integrationspädagogik, diese jedoch methodologisch deutlich überschreitend), eine Entwicklung, die heilpädagogische Konzepte und Modelle erfolgreich erprobt und im Spiegel der Paradoxien der unvollendbaren Demokratie auf ihre flächendeckende Umsetzung hin diskutiert (vgl. Prengel 2012, S. 26 f). Mehr noch:
»Wenn Inklusion nicht anhand einer intensiven Organisationsentwicklung und Fortbildung sorgfältig implementiert wird, kann sie in der Fläche nicht qualifiziert umgesetzt werden, weil es zu viele Menschen in der Bildungsforschung, -verwaltung und -praxis gibt, die die Essentials nicht verstanden haben. In der Praxis führt das dazu, dass inklusive Ansätze von solchen pädagogischen Fachkräften, die sie Grunde falsch finden, verfälscht werden, indem unter dem Namen Inklusion im Alltag Exklusion praktiziert wird« (ebda. S. 27).
Die Gefahr, dass Inklusion als Sparmodell missbraucht werde, z. B. um sonderpädagogische Leistungsstunden einzusparen, sei laut Prengel nicht von der Hand zu weisen, so dass Inklusion Gefahr laufe, wegen Ressourcenmangels gegen die Wand gefahren zu werden (vgl. ebda. S. 27).
Die Beiträge in diesem Buch wollen somit eine Fachdiskussion aufnehmen und zugleich weiter konkretisieren, die im gegenwärtigen Zeitraum eines sog. Paradigmenwechsels in der Eingliederungshilfe bzw. Heilpädagogik unumgänglich ist. Dabei gliedern sich die Beiträge in drei Bereiche: Im ersten Teil wird eine theoretische Positionierung einer auf Inklusion ausgerichteten heilpädagogischen Professionalität zur Diskussion gestellt. Der darauffolgende Teil stellt Umsetzungsbemühungen in eine inklusiv ausgerichtete, reflektierte Praxis dar, die eine Ressource für gutes heilpädagogisches Handeln darstellen. Der dritte Teil wird zweifellos Herausforderungen für das Fachgebiet Heilpädagogik offenbaren, weil die Beiträge auf verschiedenen Ebenen Inklusion zwischen Anspruch und Wirklichkeit darstellen. Hier soll es anhand der dargestellten Widersprüche um Denkanstöße darum gehen, welche Widersprüche vorhanden und ggf. wie und auf welche Weise sie auflösbar oder (noch) nicht auflösbar sind.
Graumann, S.: Inklusion geht weit über »Dabei sein« hinaus – Überlegungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention in der Pädagogik. In: Balz, H.-J., Benz, B. & Kuhlmann, C. (Hrsg.): Soziale Inklusion. Wiesbaden: Springer 2012, S. 79–94
Hazibar, K. & Mecheril, P.: Es gibt keine richtige Pädagogik in falschen gesellschaftlichen Verhältnissen. Widerspruch als Grundkategorie einer Behindertenpädagogik. In: Zeitschrift für Inklusion online. Online unter: http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/23/23. 2013 (25.7.2015)
Hinz, A.: Inklusion – von der Unkenntnis zur Unkenntlichkeit!? Kritische Anmerkungen zu einem Jahrzehnt Diskurs über schulische Inklusion in Deutschland. In: Zeitschrift für Inklusion online. Online unter: http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/26/26. 2013 (25.7.2015)
Hinz, T.: Inklusion für Menschen mit schwersten und komplexen Behinderungen. Ein sozialethischer Impuls. In: Fink, F. & Hinz, T. (Hrsg.): Inklusion in Behindertenhilfe und Psychiatrie. Freiburg: Lambertus 2011, S. 29–46
Moser, V.: Braucht Inklusionspädagogik einen Behindertenbegriff? In: Zeitschrift für Inklusion online. Online unter: http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/40/40. 2012 (25.7.2015)
Prengel, A.: Kann Inklusive Pädagogik die Sehnsucht nach Gerechtigkeit erfüllen? – Paradoxien eines demokratischen Bildungskonzepts. In: Seitz, S., Finnern, N.-K. & Scheid, K. (Hrsg.): Inklusiv gleich gerecht? Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2012, S. 16–31
Theunissen, G.: Brauchen wir stationäre Sonderwelten? In: Fink, F. & Hinz, T. (Hrsg.): Inklusion in Behindertenhilfe und Psychiatrie. Freiburg: Lambertus 2011, S. 111–126
Mein Beitrag wird sich neuerlichen Sprachregelungen, bei denen die Rede ist von »behinderten Menschen« oder »Menschen mit Behinderungen«, nicht anschließen. Nach meinem Verständnis ist Behinderung kein den Behinderten »innewohnendes Abstraktum« (Marx 1981, S. 534), sondern Ausdruck solcher gesellschaftlicher Bedingungen und Verhältnisse, die Menschen mit körperlichen, organischen, sozialen oder sonstigen Beeinträchtigungen bei der subjektiven Aneignung von und der sozialen Teilhabe an relevanten gesellschaftlichen Lebenszusammenhängen behindern. Wenn solcherart Behinderte als Behinderte bezeichnet werden, werden sie nicht dadurch diskriminiert, sondern durch die Verhältnisse, die sie behindern. Im Übrigen sollte die Tatsache, dass behinderte Menschen sind, so selbstverständlich sein, dass sie nicht jedes Mal betont zu werden braucht, wenn man von ihnen spricht. Wir reden ja schließlich auch nicht von studierenden Menschen, von Menschen mit einem Bundestagsmandat oder von Menschen mit einem weiblichen, intersexuellen oder männlichen Geschlecht.
»Neue Begriffe, jeweils in kritischer Absicht eingeführt, unterliegen mit der Zeit mehr oder weniger dem gleichen Schicksal: Sie werden inflationiert, auch und gerade von denjenigen übernommen, gegen die sie sich ursprünglich gerichtet hatten und dabei mehr und mehr inhaltlich aufgeweicht, unverbindlich und ihrer ursprünglich kritischen Potenz zusehends beraubt« (Rohrmann 1994, S. 19).
Dies habe ich 1994 geschrieben. In dem Beitrag ging es um Integration und Selbstbestimmung für Menschen, die wir geistigbehindert nennen. Dort habe ich mich kritisch mit der seinerzeit zunehmenden Verwendung beider Begriffe als inhaltsleere, z. T. geradezu sinnzersetzende schillernde Modebegriffe auseinandergesetzt und bin zu folgender Einschätzung gelangt:
»Wie Integration, so ist auch der Selbstbestimmungsbegriff längst von einem kritischen Programm zu einer begrifflichen Dekoration auch solcher Praxis verkommen, die Integration und Selbstbestimmung im jeweils ursprünglich gemeinten Sinne diametral zuwider läuft« (ebd.).
Ich habe damals dafür plädiert, die alten nicht einfach durch neue Begriffe zu ersetzen, da diese neuen, so meine Befürchtung, in kürzester Zeit das gleiche Schicksal ereilt hätte, wie die alten Begriffe. Stattdessen habe ich vorgeschlagen und zugleich den Versuch unternommen, die Begriffe zu rehistorisieren bzw. zu radikalisieren, d. h. die Begriffe und die hinter ihnen verborgenen Ideen auf ihre Ursprünge, auf ihre Wurzeln zurückzuführen, also auf die Verhältnisse und Praxen, deren Negation sie ihren eigenen Ansprüchen nach sein wollten und anfangs wohl auch waren. Bekanntlich ist der öffentliche und fachöffentliche Diskurs meinem Vorschlag mehrheitlich nicht gefolgt, sondern es wurden neue Begriffe wie Inklusion und Teilhabe eingeführt. Auch wenn dieser Vorgang zuweilen enthusiastisch gar als Paradigmenwechsel gefeiert wird, ist doch kaum zu übersehen, dass das eingetreten ist, was ich damals befürchtet habe. Ich denke, ich könnte Passagen meines damaligen Beitrags heute wortgleich noch einmal schreiben und sie wären hoch aktuell, wenn ich nur die Begriffe Selbstbestimmung und Integration durch Teilhabe und Inklusion ersetzen würde.
Mit der Einführung neuer Begriffe ändert sich erst einmal überhaupt nichts, und die Frage, ob Integration und Inklusion dasselbe meinen oder Inklusion gewissermaßen eine Weiterentwicklung der Integrationsidee ist, wie vielfach vertreten wird und auch in der verbreiteten Grafik in Abb. 1 zum Ausdruck kommt, hängt allein davon ab, was man jeweils inhaltlich darunter versteht.
Abb. 1: Unterscheidung zwischen Exklusion, Integration und Inklusion
Das wird besonders deutlich, wenn man z. B. die einschlägigen Debatten zu Integration damals und Inklusion heute miteinander vergleicht. So attackierten etwa Norbert Myschker und Monika Ortmann (1999, S. 13) »die die ›totale Integration‹ verlangenden ›radikalen Integrationisten‹ (…)«, denen sie die »ein nach Schweregraden der Behinderung differenziertes Stufensystem der Förderung« befürwortenden »moderaten Differenzialisten (…)« gegenüberstellten. Das war 1999. Und heute? Heute warnt Bernd Ahrbeck (2014) vor den Risiken und Nebenwirkungen der Inklusion, welche er insbesondere in der hierdurch drohenden »Auflösung der sonderpädagogischen Fachlichkeit (›Dekategorisierung‹)« und »(…) einer organisatorischen Einheitslösung, die im Widerspruch zu pädagogischen Notwendigkeiten steht« (S. 5), sieht. Schroff weist er das Anliegen »radikaler Inklusionsbefürworter« zurück, nämlich »das Ziel (…) eine Einheitsschule, eine ›Schule für alle‹ … als ›völlig aussonderungsfreie‹ Schule zu konzipieren« (S. 6), und bezweifelt, dass »eine ungetrennte Gemeinsamkeit aller Schüler das ausschließlich gültige Ziel sein kann« (S. 8). Dem »radikalen Inklusionsbegehren« (S. 15) besagter »radikaler Inklusionsbefürworter« (S. 2 und S. 5) stellt er »(…) ein moderates Inklusionsverständnis« (S. 5) gegenüber.
Es zeigt sich: Hier wird mit dem Inklusionsbegriff in gleicher Weise argumentiert, wie früher mit dem Integrationsbegriff, ohne dass sich das inhaltliche Problemverständnis irgendwie geändert hätte. Moderate Inklusion bedeutet doch nichts anderes als Fortbestand der Exklusion und mithin lediglich ein moderates Absenken der Aussondergrenze mit der unweigerlichen Konsequenz eines noch zunehmenden Homogenisierungsdrucks auf die nach wie vor Ausgegrenzten. Von der Logik erscheint die Vorstellung einer moderaten Inklusion ähnlich plausibel wie die Aussage, eine Frau sei lediglich ein bisschen schwanger.
Inklusion ist in den vergangenen Jahren zu einer Art Modethema geworden, und es gehört heutzutage schon fast zur political correctness, bei jeder passenden oder auch unpassenden Gelegenheit ein Bekenntnis zur Inklusion abzulegen, was auch immer damit gemeint ist. Verfolgt man außerdem die einschlägigen aktuellen öffentlichen und fachöffentlichen Debatten, lassen sich einige typische inhaltlich eingrenzende Grundannahmen erkennen:
• Die Idee der Inklusion sei Mitte der 1990er Jahre entstanden.
• Inklusion richte sich in erster Linie auf Behinderte und hier vor allem auf den Bereich der Schule. Hieraus wird häufig geschlussfolgert, Inklusion sei in erster Linie ein Thema der Sonder(schul)pädagogik.
Meine folgenden Ausführungen werden zeigen, dass die erste Grundannahme nicht zutrifft. Die zweite Grundannahme hängt nicht zuletzt damit zusammen, dass die UN-Behindertenrechtskonvention oftmals missverstanden wird als eine Art »Sondermenschenrechtserklärung« nur für Behinderte. Sie ist jedoch, wie andere Menschenrechtsabkommen auch, eine Konkretisierung der am 10. Dezember 1948 von der UN-Vollversammlung verabschiedeten Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte. Insofern folgt dieser Beitrag dem folgenden Grundverständnis:
»Das mittlerweile zum Fachbegriff erhobene Konzept der Inklusion geht (…) davon aus, dass höchst unterschiedliche, prinzipiell aber stets gleichrangige Gruppen ein großes, inklusives Ganzes bilden, das sich durch allseitige Veränderung weiterentwickelt. Inklusion in diesem Sinne ist ein systemtheoretisches Konzept, das keine Normen und Hierarchien akzeptiert, sondern horizontale Verbindungen, die in steter Bewegung sind« (Tolmein 2013, S. 165).
Es geht also letztlich um Gleichheit aller Menschen und nicht nur Behinderter unter Anerkennung ihrer jeweils subjektiven und individuellen Verschiedenheit und dies in allen Lebensbereichen, auch, aber nicht allein im Bildungsbereich. Neu ist allerdings, wenn man von diesem Inklusionsverständnis ausgeht, welches sich bei verschiedenen sozialen Bewegungen, nicht nur der Behindertenbewegung, sondern ebenso bei den Bewegungen der Afroamerikaner sowie der indigenen amerikanischen Bevölkerung oder der Frauenbewegung durchaus auch erkennen lässt, nicht die Idee dessen, was heute mit Inklusion bezeichnet wird, sondern, wie schon gezeigt, erst einmal nur der Begriff, und wenn man sich die Realitäten vergegenwärtigt, unter denen viele Menschen in Deutschland leben, lernen und arbeiten müssen und dabei auf vielfältige Weise in ihren Lern-, Entwicklungs- und Lebensmöglichkeiten behindert werden, so erscheint das Gerede von einem Paradigmenwechsel bislang jedenfalls fast zynisch.
Die Idee von Schulen für alle, in denen »alle alles umfassend gelehrt werden müssen« (Comenius 1954, S. 58), schwebte bereits dem Theologen und Pädagogen Joan Amos Comenius in seiner Großen Didaktik vor. Das Buch erschien erstmals 1628, also inmitten des 30-jährigen Krieges auf Tschechisch, 1657 in der letztendlichen Fassung auf Latein, und gilt als »das erste Lehrbuch über schulischen Unterricht« (Grundmann 2010, S. 69) überhaupt. Das was wir heute Inklusion nennen, war für Comenius in einer Zeit, als Bildung noch das Privileg vornehmlich des männlichen Adels war, so scheint es, eine Selbstverständlichkeit. Er meinte wirklich eine Schule für alle:
»Nicht nur die Kinder der Reichen und Vornehmen sollen zum Schulbesuch angehalten werden, sondern alle in gleicher Weise, Adlige und Nichtadlige, Reiche und Arme, Knaben und Mädchen aus den Städten, Flecken, Dörfern und Gehöften« (Comenius 1954, S. 55. Hervorhebung ER.).
Ausdrücklich bezieht er in seiner unvollendet gebliebenen Pampaedia auch Menschen, die wir heute behindert nennen, in sein pädagogisches Konzept mit ein:
»Nun ist die Frage, ob auch die Blinden, die Tauben und die Dummen, denen wegen mangelnder Erkenntnismittel gewisse Dinge nicht genügend eingeprägt werden können, dieser Pflege unterzogen werden sollen. Ich antworte: (…) Nur außermenschliche Geschöpfe werden von der vervollkommnenden Pflege ausgeschlossen. In dem Maße, wie jemand an der menschlichen Natur Anteil hat, soll er an jener Wartung teilnehmen; besonders ist dort, wo die Natur sich wegen eines inneren Mangels nicht selbst helfen kann, äußere Hilfe nötig« (Comenius 1960, S. 47).
Zwar blieb Comenius’ Anliegen »noch in weitumspannende religiöse, ja eschatologische Weltdeutungen eingehüllt« (Spranger 1949, S. 19). Ihm ging es weder um soziale Teilhabe im heutigen Sinne, noch um Vorwegnahme des bürgerlichen Bildungsideals im Spannungsfeld zwischen Emanzipation von überkommenen Hörigkeitsverhältnissen auf der einen und Erziehung zur bürgerlichen Brauchbarkeit auf der anderen Seite, sondern, geprägt von seinen Kriegserfahrungen, um sittliche und religiöse Vervollkommnung, aber aller Menschen (omnes). Insofern kann Comenius durchaus als Verfechter der Idee, die wir heute als Inklusion bezeichnen, verstanden werden, wenn auch im Kontext seiner Zeit.
Ein weiteres Beispiel dafür, dass die Idee der Inklusion eine lange Tradition hat, findet sich ca. 200 Jahre später. 1846 legte der Mediziner und Pädagoge Édouard Séguin das wohl weltweit erste Lehrbuch einer Pädagogik der damals sog. Idioten vor. Sein Anliegen war es,
• »(…) die Idioten zu erziehen und sie mehr oder weniger und Schritt für Schritt der Menschenwürde wiederzugeben« (2011, S. 215),
• »(…) die Idioten zu bessern,
• die menschliche Natur von ihren niedrigsten bis zu ihren höchsten Äußerungen zu studieren und
• an Idioten die richtigen physiologischen Mittel zur Erhebung der Menschheit durch jene Erziehung zu erproben (…)« (S. 74),
• die er in seinem Werk entwickelt hat. Sein Ziel war dabei
• die Herstellung »(…) der Einheit des Menschen in der Menschheit« (S. 164) und
• »(…) ein beständiges Aufsteigen auf der Stufenleiter von der Isolierung zur Vergesellschaftung« (S. 167).
Wichtiges Anliegen war Séguin die Erziehung zur Arbeit, wobei er ausdrücklich nicht entfremdete Lohnarbeit meinte. Das »(…) Resultat oder Produkt der Arbeit muss in ihrer Perzeption und Intelligenz wahrnehmbar und faßbar sein, muß vor allem von persönlichem und unmittelbarem Nutzen sein« (S. 184). Scharf grenzte er sich von dem (nicht nur) zeitgenössischen Ziel der Erziehung zur bürgerlichen Brauchbarkeit ab:
»Kann man aber den Idioten in einer Massenindustrie arbeiten lassen, wo Dampf und Maschinen die Produktion täglich zu einem Tags vorher unbekannten Umfange zwingen und frohe Menschen zum Äußeren und zur Erniedrigung verkrüppelter, bleicher und vergrämter Arbeiter von Lyon, Manchester, Birmingham usw. reduzieren? Wenn Idioten so verwendet werden, dann wäre es besser, sie in ihrer ursprünglichen Verfassung zu lassen« (S. 185).
Ich unternehme einen weiteren historischen Sprung in die deutsche Nachkriegsgeschichte, wobei ich mich aus Zeitgründen auf die frühere BRD beschränke1. Nach einer Phase der Restauration kam es in den 1960er Jahren parallel zur Bildungsexpansion der sog. höheren Schulen auch zu einer qualitativen wie quantitativen Ausweitung des Sonderschulsektors. Außerdem gelang es der Sonderpädagogik, sich von der bis dahin vorherrschenden medizinischen Dominanz zu emanzipieren und als pädagogische Teildisziplin an mehreren Universitäten und pädagogischen Hochschulen zu etablieren. Doch nur wenige Jahre nach Beginn dieser Entwicklung, regte sich der Protest insbesondere von Betroffenen, denen all diese Segnungen zugedacht waren. Sie wandten sich vor allem gegen die zentrale sonderpädagogische Grundannahme, der zufolge sie als Behinderte besondere Menschen seien, die nur in besonderen Einrichtungen pädagogisch und sozial sonderbehandelt werden können.
• »Keine Reden,
• Keine Aussonderung,
• Keine Menschenrechtsverletzungen.«
Das waren die zentralen Forderungen von Aktivistinnen und Aktivisten eines bundesweiten Zusammenschlusses von Krüppel- und Behinderteninitiativen, die am 24. Januar 1981 anlässlich der nationalen Eröffnungsveranstaltung des Internationalen Jahres der Behinderten in der Dortmunder Westfalenhalle die Hauptbühne besetzt hatten, wenige Minuten bevor dort der damalige Bundespräsident Carl Carstens hätte sprechen sollen. Knapper und präziser kann man die Idee der Inklusion kaum auf den Punkt bringen. Durch die Gründung gemeindenaher ambulanter Assistenzdienste als Gegenentwurf zur verbreiteten stationären Unterbringung von Menschen mit Behinderung, die bei der Bewältigung ihres Alltages auf Unterstützung angewiesen sind, haben manche dieser Initiativen seit Ende der 1970er/Anfang der1980er Jahre, leider bislang in nur sehr wenigen Städten, ihre Forderungen auch ganz praktisch umgesetzt.
»Gemeinsam leben – gemeinsam lernen« ist das Motto zahlreicher örtlicher und überregionaler Elterninitiativen, die in den 1970er Jahren entstanden sind und sich 1985 zur Bundesarbeitsgemeinschaft Eltern gegen Aussonderung zusammengeschlossen haben. Das was diese Behinderten- und Elternbewegungen forderten und was schon damals von Teilen nicht nur der akademischen Behindertenpädagogik auch theoretisch fundiert begründet2 und z. B. von Kollegen wie Georg Feuser (1989) etwa mit seiner allgemeinen integrativen Pädagogik und einer dieser entsprechenden entwicklungslogischen Didaktik auch schulpädagogisch und didaktisch operationalisiert wurde, war im Kern nichts anderes, als das was mit dem Begriff der Inklusion gemeint ist und schon damals mit dem Begriff der Integration, jedenfalls wie Feuser und andere »radikale Integrationisten« ihn immer verstanden haben, gemeint war.
Ich komme zum Abschluss noch einmal zurück auf Édouard Séguin. Der beendete sein Lehrbuch von 1846 mit den folgenden Worten:
»Wenn es möglich wäre, daß wir beim Bestreben, die einfache Idiotenerziehung zu finden, auf Bedingungen stoßen, die bestimmt genug sind, daß es nur notwendig wäre, sie zu generalisieren, um eine auf die allgemeine Erziehung anwendbare Formel zu erhalten, dann hätten wir nicht nur in unserer bescheidenen Sphäre einen kleinen Nutzen gestiftet, sondern wir hätten außerdem die Elemente für eine Methode der physiologischen Erziehung der Menschheit vorbereitet. Es bliebe nur noch übrig, sie zu schreiben« (zit. nach Séguin 1912, S. 39).
Séguins Verdienst besteht also nicht nur in dem an sich schon bahnbrechenden Nachweis der Bildungsfähigkeit damals sog. Idioten und der wissenschaftlich fundierten Erarbeitung einer entsprechenden pädagogischen Methode, die in dem gegebenen historischen Kontext notwendigerweise erst einmal eine spezielle Pädagogik war für solche Menschen, die vom seinerzeitigen pädagogischen und medizinischen Mainstream für bildungsunfähig gehalten wurden. Er vermochte darüber hinaus bereits damals schon die seiner Konzeption innewohnenden Widersprüche zu erkennen und zu benennen und sogar Perspektiven für deren Aufhebung zu formulieren:
Das »Recht aller auf Erziehung«, wie Séguin es forderte, darf auf Dauer nicht, so wie es zunächst durchgesetzt wurde und wie es das heute überwiegend noch ist, ein »Sondererziehungsrecht« bleiben. Vor diesem Hintergrund sehe ich in ausdrücklicher Anlehnung an Séguin die besondere historische Aufgabe nicht nur der Behinderten-, sondern der gesamten Pädagogik vor allem darin, Sonderpädagogik und diejenigen Pädagogiken, die bis heute unter der irreführenden Bezeichnung »Regelpädagogik« firmieren, kompromisslos zu einer allgemeinen und basalen Pädagogik, die niemanden mehr ausgrenzt, sondern gleichermaßen allen Kindern und – ich möchte Séguin an dieser Stelle ergänzen – auch allen Jugendlichen und Erwachsenen ohne Ausnahme und in allen Lebensbereichen zu fortschreitender Teilhabe und Inklusion verhilft, in Theorie und Praxis weiterzuentwickeln und letztlich darin aufzuheben.
Ahrbeck, B.: Schulische Inklusion – Möglichkeiten, Dilemmata und Widersprüche. In: Soziale Passagen 1/2014, S. 5–19
Grundmann, H.: Bildung und Integration. Frankfurt a.M.: Peter Lang 2010
Comenius, J. A.: Große Didaktik. Übersetzt von Flitner, A. (Hrsg.). Düsseldorf und München: Küpper 1954
Comenius, J. A.: Pampaedia. Pädagogische Forschungen. Veröffentlichungen des Comenius-Institutes, Band 5. Lateinischer Text und deutsche Übersetzung. Heidelberg: Quelle & Meyer 1960
Marx, K.: Thesen über Feuerbach. In: Marx-Engels-Werke, Bd. 3, Berlin: Dietz 1981, S. 533–535
Myschker, N. & Ortmann, M.: Gemeinsame Erziehung und Unterrichtung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung – ein Überblick. In: Myschker, N. & Ortmann, M. (Hrsg.): Integrative Schulpädagogik. Grundlagen, Theorie und Praxis. Stuttgart: Kohlhammer 1999, S. 3–25
Feuser, G.: Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik. In: Behindertenpädagogik. 28. Jg., 1/1989. S. 4–48
Rohrmann, E.: Das Unerziehbarkeitsdogma der Deutschen Heil- und Sonderpädagogik in der Theorie und Praxis der Rehabilitationspädagogik der DDR. In: Behindertenpädagogik. 31. Jg., 2/1992, S. 138–149
Rohrmann, E.: Integration und Selbstbestimmung für Menschen, die wir geistigbehindert nennen. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 45. Jg., 1/1994, S. 19–28
Séguin É: Die Idiotie und ihre Behandlung nach physiologischer Methode. Aus dem Englischen übertragen und hrsg. von Salomon Krenberger. Wien (engl. Original 1866) 2012
Séguin, É.: Moralische Behandlung, Hygiene und Erziehung der Idioten. Aus dem Französischen übertragen von Seling-Oropresa, N., Hrsg. von Rohrmann, E. Marburg (franz. Original Paris 1846) 2011
Spranger, E.: Zur Geschichte der deutschen Volksschule. Heidelberg: Quelle & Meyer 1949
Tolmein, O.: Bildungsrecht als Antidiskriminierungsrecht? Das UN-Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und die Praxis seiner Umsetzung. In: Rohrmann, E. (Hrsg.): Aus der Geschichte lernen, Zukunft zu gestalten – Inklusive Bildung und Erziehung in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Marburg: Tectum 2013
1 Zu Theorie und Praxis der Behindertenpädagogik in der DDR vgl. Rohrmann 1992.
2 Leider nimmt die heutige Inklusionsdebatte, die, hier ist den eingangs erwähnten Ausführungen von Ahrbeck (2014) teilweise durchaus zuzustimmen, überwiegend moralisch, statt theoretisch geführt wird, auf diese Konzepte kaum Bezug, Ahrbeck erwähnt sie allerdings auch nicht.
In diesen Ausführungen wird auf einige Aspekte der Selbstverständnisthematik im Kontext der momentan allgegenwärtigen Inklusionsdebatte eingegangen. Es handelt sich nicht um eine streng wissenschaftliche Abhandlung, sondern eher um eine Art des Schauens, bei dem neben mehr oder weniger bekannten Gegebenheiten auch die persönliche Meinung eine Rolle spielt. Diese entspringt den Erfahrungen und Eindrücken aus erlebten Reaktionen auf das Verlangen der Politik nach einer umfangreichen Implementierung der Inklusionsphilosophie in der Gesellschaft. Folglich ist nicht mit einem Fachvortrag zu rechnen, sondern eher mit persönlichen Überlegungen zu einigen auf die Heilpädagogik bezogenen Bereichen des Themas.
Abb. 1: Beitragsinhalte
Okko Herlyn sagte in seiner Einführung zur Vortragsreihe des FB Heilpädagogik an der Efh Bochum zum Thema »Heilpädagogisches Selbstverständnis« (WS 1994/95) Folgendes:
»DAS heilpädagogische Selbstverständnis gibt es nicht. Vielmehr stellt die Suche nach einem stimmigen Selbstbild einen Versuch der Selbstvergewisserung dar, der als ein Erkenntnisprozess zu betrachten ist« (Herlyn 1996, S. 2).
Dem ist ohne weiteres beizupflichten, denn bekanntlich kann das Selbstbild sich im Kontext der Erfahrung ändern, und tut es auch. Demnach sind die Überlegungen zum »Selbstverständnis der Heilpädagogik im Zeitalter der Inklusion« keineswegs als ein »letztes Wort zur Sache« zu betrachten, sondern allenfalls als eine vorläufige Standortbestimmung, die des weiteren Nachdenkens der heilpädagogischen Theoretiker und Praktiker bedarf.
Worauf noch Okko Herlyn aufmerksam macht, und was sehr wichtig ist – beim Nachdenken
»(…) sollen die Beteiligten von kontroversen Positionen nicht zurückschrecken und Mut haben, auch mit solchen Gedanken und Überlegungen zu arbeiten, von denen noch nicht klar ist, ob sie richtig oder falsch sind und wie weit sie tragen« (Herlyn ebd.).
Also Diskurs ist gefragt, um das Selbstverständnis der Heilpädagogik im Zeitalter der Inklusion fortwährend zu prüfen, zu präzisieren und weiter zu entwickeln.
Als Zeitalter wird ein längerer Zeitabschnitt verstanden, der bestimmte Merkmale aufweist. Oft wird dieser Ausdruck synonym zu Epoche, Ära oder Periode gebraucht (Duden 2014). Als »Zeitalter der Inklusion« wird hier die Zeit gemeint, in der die Inklusion ein gesellschaftliches, politisches und fachliches Thema ist. Sie ist ein Merkmal, welches diesen Zeitabschnitt (neben anderen ebenfalls wichtigen Themen) charakterisiert. Es handelt sich also um die Gegenwart – heute ist Inklusion sozusagen in aller Munde. Und weil die momentan stattfindende Hervorhebung der Inklusionsbedeutung gesellschaftlich-politisch zukunftsweisend ist, kommt auch in der Zukunft am Thema Inklusion niemand vorbei.
Grund genug, sich vom Blickwinkel der Heilpädagogik einige Gedanken dazu zu machen und das eigene Selbstverständnis entsprechend zu gestalten. Denn – wie Goethe sagt – »Man muss immerfort verändern, erneuern, verjüngen, um nicht zu verstocken« (Goethe 1830 o.S.). Das in der Heilpädagogik zu beherzigen ist unumgänglich, wenn sie im Zeitalter der Inklusion bestehen will.
Laut Duden bedeutet das Wort »Selbstverständnis« eine Vorstellung von sich selbst, mit der eine Person, eine Gruppe o. Ä. lebt und sich in der Öffentlichkeit darstellt (Duden 2014, o.S.).
Diese Auffassung ist gut kompatibel mit der hier vertretenen Sichtweise, die sich an dem Begriff »Selbstkonzept« von C. R. Rogers orientiert (Rogers 1991, S. 26), und als innere Überzeugung über das, was man ist und was man nicht ist lt. A. Adler, verstanden wird (Ansbacher und Ansbacher 1995, S. 142 ff.). Es handelt sich um eine Kraft, die das Wahrnehmen, Empfinden, Denken und Handeln des sich so sehenden Subjekts stark beeinflusst/mitsteuert.
Wer sich bewusst machen will, aus welchen Bestandteilen das eigene Selbstkonzept zusammengestellt ist, muss in die eigene Lebensgeschichte schauen. Denn dort wurden die Erfahrungen mit sich und der Umwelt gemacht sowie Sichtweisen geprägt, die als Grundlage der Überzeugung über das eigene Selbst dienen.
Neben den heilpädagogisch Tätigen, die als lebende Fachpersonen immer ein Selbstkonzept für ihr berufliches Agieren herausbilden, lässt sich auch die anwendungsorientierte Disziplin Heilpädagogik als ein Subjekt mit eigenem Selbstverständnis betrachten. Dieses offenbart sich in der heilpädagogischen Theoriebildung und in der Handlungslehre (Didaktik-Methodik der Heilpädagogik). Auch die heilpädagogisch relevanten Praxisfelder stellen sich als systemhafte Subjekte dar, indem sie ihr Selbstverständnis in den Leitsätzen, Zielen, Konzeptionen, Aufgaben- und Stellenbeschreibungen usw. präsentieren.
Es gibt also in der Theorie und Praxis der Heilpädagogik mehrere Selbstverständnisse, die leider nicht immer aufeinander aufbauend und sich ergänzend ein gemeinsames Anliegen verfolgen bzw. – noch mal ein »leider« – nicht verfolgen können. Das Vorhandensein der Inklusionsphilosophie in der Theorie und Praxis der Heilpädagogik (dort spricht man von gleichberechtigter Teilhabe von Menschen in beeinträchtigten Lebenslagen am Leben in der Gesellschaft) liefert hierfür das beste Beispiel:
• In der Theorie der Heilpädagogik ist das Inklusionsanliegen durchaus vorhanden, was auch in der Didaktik-Methodik dadurch zum Ausdruck kommt, dass das heilpädagogische Handeln eine »Entbeeinträchtigung« der Lebenslagen zu bewirken sucht, und zwar mit dem Ziel einer Ermöglichung und Sicherung der Teilhabe des zu unterstützenden Menschen am soziokulturellen Leben in der Gesellschaft. Dies wird auch i. d. R. den angehenden Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in der Berufsausbildung vermittelt. Das Inklusionsanliegen ist hier also ein Bestandteil des Selbstverständnisses.
• Die Institutionen, Organisationen und Einrichtungen in den Praxisfeldern der Heilpädagogik schreiben zwar auf ihre Fahnen die Kunden-/Klientenorientierung (einige auch die Förderung der Teilhabe), aber das war schon alles. Real betrachtet sind sie in ihrer Existenz mehr von materiell-organisatorischen Bedingungen, Zielvorgaben, Aufträgen, Pflegesätzen usw. bestimmt, die aus der gesellschaftspolitischen Ebene kommen. Sie werden von außen als spezialisierte Arbeitgeber betrachtet und müssen sich als solche auch verhalten, um zu bestehen. Mit der Folge, dass sie eine besondere Welt bilden, für die weniger die Inklusion und mehr die Wirtschaftlichkeit wichtig ist. Die Bildung von inklusiver Kultur und Implementierung inklusiver Praktiken ist hier kaum möglich.
• Die heilpädagogisch Tätigen sind in einer zwiespältigen Lage: Ausgebildet im Bewusstsein der Inklusionsförderung als Hauptanliegen im Hintergrund ihres Handelns, und bezahlt für das Mitmachen in und für die Aufrechterhaltung von spezialisierter abgesonderter Welt ihrer Einrichtung. Da es in den heilpädagogischen Praxisfeldern noch recht wenige inklusiv denkende und arbeitende Systeme gibt, fehlt ihnen auch praktische Erfahrung mit der Umsetzung der Inklusionsphilosophie bei der Unterstützung von Menschen in beeinträchtigten Lebenslagen und sozialer Benachteiligung. So können sie den Inklusionsbereich ihres Selbstverständnisses nicht im Berufsalltag ausleben, den sie dort während der Ausbildung (hoffentlich) aufgenommen haben.
Diese komplizierte Selbstverständnis-Lage erlaubt nur eine Antwort auf die Frage, ob die Verbindung Heilpädagogik und Inklusion ein Widerspruch sei – nämlich ein »Jein«.
• Auf der Ebene der heilpädagogischen Theorie und der Didaktik-Methodik stellt das Inklusionsanliegen keinen Widerspruch dar, weil dort die Teilhabeförderung seit geraumer Zeit als ein Grundanliegen der Heilpädagogik präsent ist.
• Auf der Ebene der heilpädagogischen Institutionen und Einrichtungen stellt die Inklusion durchaus ein Problem dar. Sie tun sich schwer, die Veränderungen aktiv mitzugestalten, welche die von der Politik verlangte Implementierung von inklusiver Kultur und inklusiver Praktiken erfordert. In solchen Situationen neigen die Systeme bekanntlich zuerst dazu, eigene Funktionsfähigkeit und Stabilität zu sichern – sie besitzen die Fähigkeit, sich selbst erhalten, wandeln, erneuern zu können, die auch Autopoiese genannt wird (vgl. Duden 2014). Also lässt sich hier ein Widerspruch zwischen dem starken gesellschaftlich-politischen Verlangen nach Inklusion und dem schwachen Umsetzungswillen der heilpädagogischen Praxissysteme erkennen.
• Auf der Ebene der heilpädagogisch Tätigen lässt sich ein Widerspruch durchaus erkennen. Geht man davon aus, dass sie die Inklusionsförderung und -sicherung als Bestandteil ihres fachlichen Selbstverständnisses verinnerlicht haben, dann bleibt ihnen die Umsetzung dieses Anliegens in der Praxis heute noch weitestgehend verwehrt. Denn sie beteiligen sich im Berufsalltag immer noch daran, durch ihr fachliches Handeln das Bestehen der spezialisierten ausschließenden Systeme zu unterstützen.
Theorie und die Didaktik-Methodik der Heilpädagogik können relativ locker mit den Erfordernissen der politisch gewollten Implementierung inklusiver Philosophie in alle Bereiche des gesellschaftlichen Lebens umgehen. Der Grund dafür lässt sich in ihren historischen Wurzeln finden.
Die Bemühung um Gleichstellung aller Menschen zeichnet nämlich die Heilpädagogik von Anfang an. Sie geht auf Édouard Séguin (1812-1880) zurück, einen französischen Arzt, der sich in der Revolution 1848 engagiert hat und nach Amerika emigrieren musste. Er hat der Heilpädagogik wichtige Impulse für die Unterstützung von Menschen mit geistiger Behinderung gegeben. In seinem Werk »Die Idiotie und die Behandlung nach der physiologischen Methode« (Séguin 1912 zit. in Rohrmann 1996, S. 22) verlangt er neben dem Recht auf Bildung für alle auch nach Herstellung der Einheit des Menschen in der Menschheit und nach einem beständigen Aufsteigen auf der Stufenleiter von der Isolierung zur Vergesellschaftlichung (vgl. Rohrmann 1996, S. 22).
Übrigens – nach einer Schule, in der alle alles auf umfassende Weise zu lehren ist (»omnes omnia omnino«) verlangt in seinen pädagogischen Werken bereits im 17. Jahrhundert Johann Amos Comenius. Alle hieß für ihn: jeder einzelne Mensch ungeachtet seines Alters, seiner Besitzverhältnisse, seines gesellschaftlichen Standes und seines Geschlechts.
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Heilpädagogik sich vor dem Hintergrund der Gleichheitsideen der bürgerlichen Revolution entwickelt hat, die für jeden Menschen das Anrecht auf Bildung und gleichberechtigte gesellschaftliche Teilhabe postulierte. So betrachtet sind die Inklusionsaspekte durchaus bereits in den Wurzeln der Heilpädagogik vorhanden.
Von der Idee zur Praxis führt allerdings kein gerader Weg. Der Blick in die Geschichte der Heilpädagogik bestätigt das. Statt dem Aufruf von Séguin konsequent zu folgen, hat die Heilpädagogik eine Zeitlang auf eine orientierende Systematik gesetzt, die sich in diagnostischer Unterteilung der zu unterstützenden Menschen in Symptome, Defekte und Kategorien offenbarte. Zwecks Behandlung folgte dann Ausschluss der Betroffenen aus ihrer soziokulturellen Umwelt und Einschluss in spezialisierte Institutionen. Also das Gegenteil von dem, was Séguin wollte. Nicht nur die heilpädagogische Theorie, sondern auch die Handlungslehre und das gesamte System heilpädagogischer Praxisfelder stellten sich auf diese Strategie ein.
Eine Rückgesinnung hin zu den o. g. Wurzeln kam erst in der Zeit nach dem 2. Weltkrieg. Das theoretische Paradigma zu verändern war sicherlich nicht leicht, ging aber voran. Ab den 70er bis 80er Jahren des 20. Jahrhunderts wurde die Förderung und Sicherung der Teilhabe von Menschen in beeinträchtigten Lebenslagen und sozialer Benachteiligung am Leben der Gesellschaft als eines der wichtigsten Anliegen des heilpädagogischen Handelns deklariert.
Um die Teilhabeförderung methodisch auszugestalten, hat dann die Didaktik-Methodik der Heilpädagogik die hierfür relevanten Konzepte der Normalisierung und des Empowerments in die heilpädagogische Handlungslehre übernommen. Sie wurden anschließend – soweit es in den sich immer noch als spezialisierte Welt verstandenen Institutionen und Einrichtungen ging – in der Praxis implementiert.
So ist die heilpädagogische Theoriebildung samt der Handlungslehre den o. g. Wurzeln wieder gerecht geworden. Heute tritt die Heilpädagogik offen für das Recht aller Menschen ein, nicht ausgegrenzt zu sein und eine (mit Séguin gesagt) fortschreitende Vergesellschaftlichung in allen Lebensbereichen und -phasen zu erfahren.
In einer anderen Situation befinden sich allerdings die Organisationen, Institutionen und Einrichtungen in den heilpädagogischen Praxisfeldern.