El gran desafío es transformar las escuelas en sitios de aprendizaje que son mucho más sensibles a la diversidad social y cultural de las comunidades a las que sirven. Nosotros necesitamos proporcionar oportunidades y programas y planes de estudio alternativos que desafíen las prácticas educativas existentes.

Cairney, 2000, p. 172

Prefacio

Este libro está dirigido a docentes, responsables de escuelas, padres de familia, psicólogos, pedagogos y logopedas, estudiantes de posgrado, así como a todos aquellos interesados en conocer los avances de investigaciones en torno a una etapa previa a la adquisición formal de la lectura, pero que sin lugar a duda es básica y fundamental para la adquisición de la lectura de comprensión de los niños.

Este libro aspira a ser útil a distintos públicos. Aunque fue escrito como una unidad, los lectores podrían encontrar útil saber que se divide naturalmente en tres partes: la primera parte es teórica, la segunda empírica y la tercera práctica. De esa manera, distintos lectores podrán encontrar ciertas partes más relevantes que otras según sus varios intereses.

La primera parte (capítulos 1-3) se dirige primordialmente a los estudiantes de posgrado, los profesores y los investigadores jóvenes, quienes encontrarán allí una introducción a los modelos y discusiones teóricas más relevantes en torno a la alfabetización temprana.

La segunda parte (capítulos 4-5) contiene resultados de investigaciones empíricas y datos comparativos de América Latina, los cuales permitirán a las autoridades educativas, a los inspectores y en general a los profesionales de la educación tomar mejores decisiones, con base en las experiencias de otros países.

La tercera parte (capítulos 6-8) fue escrita pensando en quienes trabajan directamente con los niños y en las aulas. El capítulo 6 enlista y describe todos los instrumentos de evaluación para niños hispanohablantes de entre 3 y 6 años; esperamos que los logopedas, psicólogos y maestros de educación especial lo encuentren de utilidad. Finalmente, los últimos dos capítulos contienen actividades para favorecer el desarrollo de las habilidades que se necesitan antes de leer. Más en concreto, el capítulo 7 incluye algunos de los programas para padres de familia que han resultado exitosos. Estos programas han sido concebidos para todos los interesados en la lectura, desde las autoridades educativas pasando por los estudiantes de educación hasta los hermanos de niños que están a punto de empezar a aprender a leer. El capítulo 8 cierra el libro con sugerencias para los docentes cuya responsabilidad es preparar a los niños pequeños para el más importante de todos los aprendizajes escolares. En él se ha tratado de sintetizar las actividades que diferentes estudios han confirmado como favorecedoras de la lectura.

Este libro se basa en una investigación doctoral, presentada en enero de 2018, bajo el título “Desarrollo temprano de habilidades lingüísticas y adquisición de la lectura en niños hispanohablantes de 5 a 7 años”. Para la edición del presente libro, fue necesario hacer un gran número de modificaciones al trabajo de tesis, con el fin de hacerla accesible a todos los tipos de lector mencionados. Un cambio importante es que el capítulo 2 de este libro es una ampliación de lo dicho en la tesis y fue escrito por Eliseo Guajardo, quien, además de ser un viejo amigo, fue parte del comité tutorial del proyecto doctoral, pero sobre todo porque Eliseo participó con Emilia Ferreiro en los inicios de su llegada a México. La parte más técnica de la tesis, el modelo estadístico, será publicado aparte. Las referencias bibliográficas han sido actualizadas para reflejar mejor lo que ha ocurrido en este último año.

Espero que este trabajo coadyuve a la toma de decisiones de políticos educativos, a los docentes y a los padres de familia. Todos tenemos la misma finalidad: lograr niños lectores y escritores. Como dice el nuevo programa de la Secretaría de Educación Pública de México:

Las universidades tendrán que crear cuerpos docentes y de investigación e impulsar el desarrollo de núcleos académicos dedicados al conocimiento de temas de interés fundamental para la educación básica (SEP, 2017: 42).

Este libro pretende ser una modesta contribución al cumplimiento de tan loable propósito.

Zapopan, Jal., agosto de 2019.

Agradecimientos

Al Dr. Eduardo Backhoff mi admiración y respeto por su responsabilidad y entrega en el campo de la educación, y especialmente porque, siendo un funcionario de educación con tantos compromisos a nivel nacional e internacional, aceptó ser parte de este proyecto.

A la Dra. Silvia Romero Contreras, quien con agudas observaciones modificó este proyecto desde el primer semestre en que intervino, y continuó así hasta el último momento del proceso.

Al Dr. Eliseo Guajardo, con quien aprendí desde hace tantos años la importancia de mirar a los niños desde una perspectiva constructivista. Gracias por no dejar de recordarme nuestra formación inicial.

Especialmente, mi agradecimiento al Dr. Fernando Leal, mi compañero, amigo y querido esposo por tantas horas compartidas. Mi respeto y agradecimiento porque, teniendo la relación tan maravillosa que nos une, en ningún momento olvidó su papel de asesor exigente ni con el rigor metodológico que le caracteriza.

A la Dra. Esmeralda Matute por la oportunidad que me dio de estar en este mundo de la investigación y todo lo demás.

A la Dra. Carmen López-Escribano, pionera en los estudios sobre Velocidad de Nombrado en hispanohablantes, a quién estoy segura le darán mucho gusto los resultados de este trabajo.

A mi colaboradora Ana Vázquez por tantas horas compartidas; ella, Male, Mony, Ana y Fer siempre estuvieron presentes cuando las necesité. Lo mismo Coque, cuando se unió al proyecto.

Y a mis amigas de hoy siempre: Sol, Yoya, Reyna, las Marthas, Samy, Celida, Tere, Ana Ma. Amalia, Mayita, Gladys, Carmen Ma., Julia Ma., Angelitas, Alma, Maguita, Gloria, Cony, Alis, Estelita, Cecy, Paz y Luis Antonio.

Por último, más allá de los agradecimientos, dedico este trabajo a las personas más importantes en mi vida, a las que quiero y admiro con todo mi corazón: Carola, Rodolfo y Fernando.

Introducción

En los años 70, cuando inicié mi formación en la enseñanza de la lectura, se creía que los niños comenzaban a leer cuando identificaban las vocales y eran capaces de dibujar las letras. Además, se aceptaba que, para aprender a leer, los procesos subyacentes eran procesos perceptuales, específicamente de tipo visual. Si un niño invertía las letras, por ejemplo, ante la palabra boca, leía doca, entonces se recomendaban ejercicios de posición en el espacio. Era impensable que, si un niño representaba la palabra calabaza así: talasaoa, entonces su concepción del sistema de escritura era mucho más elaborada que la de niños que la representaba así: a a a. En esos tiempos pensábamos que ambos niños sencillamente no sabían leer y, por lo tanto, su aprendizaje era una obligación exclusiva del sistema y por consecuencia del docente. Este paradigma suponía al menos los siguientes fundamentos: 1) la lectura y la escritura son tareas escolares, por lo tanto se enseñan en la escuela; 2) los niños son receptores, dependen exclusivamente del método que el docente utilice para su enseñanza; 3) un niño sabe leer cuando es capaz de descifrar sin omitir ni cambiar letras, y es capaz de escribir cuando, además de no omitir letras, su trazo es lo más preciso y claro posible, con lo cual lo más importante para escribir es la coordinación visomotora.

Una década después, en julio de 1981, asistí al Simposio Internacional sobre Nuevas Perspectivas en los Procesos de Lectura y Escritura, organizado por la Dirección General de Educación Especial de la Secretaría de Educación Pública. Recuerdo que cada conferencia dejaba en mi pensamiento una huella que poco a poco modificaba el concepto de lectura que acabo de esbozar. Para empezar, la perspectiva de abordaje era claramente interdisciplinaria: psicólogos, psicolingüistas, antropólogos y lingüistas eran quienes opinaban y argumentaban sobre procesos de aprendizaje y prácticas sociales. En segundo lugar, los temas tratados se enfocaban en los procesos de adquisición de la lectura, los procesos de adquisición de la escritura y la alfabetización en el contexto social y educativo. Una de las conclusiones para mi trabajo docente fue que la adquisición de la lengua escrita no se reducía a las habilidades perceptivo-motoras, sino que la lectura y la escritura se perfilaban ahora como parte del desarrollo del lenguaje. Desde entonces y a la fecha no he dejado de intentar comprender de qué manera pueden los niños llegar a ser lectores. Tras cuarenta años de trabajar en el tema de la lectura y la escritura, tengo la oportunidad de poner orden en mis pensamientos, y el resultado es este volumen.

El libro se titula Antes de leer porque quisiera colocar al lector en la posición de mirar al niño en ese momento decisivo en que todavía no ha comenzado el aprendizaje formal de la lectura. Son dos los puntos que me interesa recalcar. Uno es que el niño en ese punto de su vida en realidad ya ha comenzado a leer. Si exceptuamos el caso extremo de un niño nacido en una cultura completamente oral, aislada de todo rastro de escritura, algo crecientemente difícil de encontrar e incluso de imaginar en la era moderna, lo que vamos a encontrar es que alrededor del niño hay símbolos gráficos, artefactos que los incorporan de una u otra manera (revistas, periódicos, libros, letreros, folletos, facturas, anuncios), y adultos que, delante del niño o incluso para el niño, leen esos símbolos y descifran esos artefactos. Este es el tema del capítulo 1. El segundo punto es que el niño no es una tabula rasa pasiva que los adultos llenan a su arbitrio, sino que es un organismo activo y pensante que, por su propia cuenta, analiza lo que ve, plantea hipótesis para explicar los fenómenos y actúa de acuerdo con ellas. Este es el tema del capítulo 2.

El capítulo 1 está dividido en dos secciones. En la primera me enfoco a los primeros estudios que dieron pauta al nuevo paradigma que se conoce como “alfabetización emergente” (en inglés, emergent literacy), una concepción que se extiende y consolida en los 80. En la alfabetización emergente, el niño, sumergido en una cultura en la que lo escrito está por todas partes, comienza a adquirir ciertos conocimientos y habilidades aún antes de aprender a leer. Algunos autores prefieren el término de “alfabetización temprana” (early literacy), que comprende los primeros pasos que va dando el niño una vez que comienza el aprendizaje formal, graduado, de la lectura. En ambas concepciones se pone énfasis tanto en el ambiente alfabetizador en que se desenvuelve el niño como en las habilidades que subyacen a la lectura y su valor predictivo. Estos dos aspectos están íntimamente entrelazados, ya que se ha evidenciado que el ambiente alfabetizador tiene un impacto sobre las habilidades precursoras de la lectura. En la siguiente sección nos enfocamos a mostrar los modelos de lectura pero que incluyen las habilidades que presumiblemente son necesarias para aprender a leer exitosamente.

En el capítulo 2 mostramos, no un modelo como en el capítulo anterior, sino una teoría de la adquisición del sistema de escritura. Este capítulo, tal y como lo expresamos anteriormente ha sido escrito por el Dr. Eliseo Guajardo, a quién le tocaba escribirlo por su participación con Emilia Ferreiro cuando ella llegó a México. En él se expresa la visión constructivista del desarrollo infantil, donde el niño mira, piensa y actúa por propia iniciativa.

Ahora bien, la escritura, o más concretamente el particular sistema de escritura a que el niño se enfrenta, es un modo de representar el lenguaje que el niño prelector ya habla, si bien hay variabilidad en el nivel de dominio que cada niño ha alcanzado en las tres grandes dimensiones que tiene toda lengua: sus sonidos (la fonología), sus conceptos (el léxico o voabulario) y sus reglas de combinación (la sintaxis o gramática). Puesto que la escritura representa el lenguaje, y porque el dominio del lenguaje varía de un niño a otro, es que la investigación se ha enfocado en las variables lingüísticas. En los capítulos 3 me enfocaré a la exposición de las habilidades necesarias para aprender a leer, conceptualizadas como predictores del futuro desempeño lector.

En el capítulo 3 me ocupo primero de los dos predictores que han tenido mayor resonancia en la literatura y de los que sabemos que tienen mayor fuerza predictiva. El primero es la conciencia fonológica, o más estrictamente hablando, la conciencia fonémica, es decir la capacidad de manipular los fonemas para resolver ciertas tareas. Además, mostraré las diferencias del sistema de escritura del inglés frente al español y sus implicaciones en el valor predictivo de la conciencia fonémica. Este argumento se revelará de gran importancia cuando consideremos que la conciencia fonémica podría tener la misma fuerza predictiva en español que en inglés, pero no el mismo alcance predictivo. En efecto, para dominar la lectura en cualquier lengua que utilice el principio alfabético será necesario distinguir bien y representarse con claridad los fonemas. Esto será así pues tanto en inglés como en español. Sin embargo, la conciencia fonémica podría tener un alcance en el tiempo mayor en el caso de un sistema de escritura opaco, como el del inglés, que en uno transparente, como el del español.

El segundo predictor es la velocidad de nombrado de estímulos familiares. También en este caso veremos diferencias importantes entre el español y el inglés. La velocidad de nombrado es la capacidad que tiene el niño de nombrar rápidamente estímulos que le son muy familiares. Una parte de estos estímulos no está asociada a la escritura: se trata de los colores y de imágenes que representan objetos de su vida ordinaria, tales como un perro o una silla. La otra parte consiste en símbolos gráficos: letras y dígitos. Aquí, a diferencia de la conciencia fonémica, estamos ya entrando en el mundo de la escritura que rodea al niño, y lo que queremos ver es el grado de familiaridad que tiene con esos símbolos, tal como él se traduce en la velocidad con la que es capaz de nombrar una secuencia. Nótese que el lenguaje es un componente de esta habilidad, ya que requiere que el niño, confrontado a estos estímulos (escriturales o no), debe recuperar los nombres, es decir los vocablos y la secuencia sonora que les da voz, de su memoria y luego emitir esos sonidos. La rapidez con la que lo hace es un indicador muy confiable de la velocidad de procesamiento y esta un indicador de su futuro desempeño lector, toda vez que la lectura es un patrón de acciones que se caracteriza por su rapidez.

Ahora bien, cuando se comparan los dos predictores más conocidos, surge, más allá de la fuerza y el alcance predictivos, el problema de la especificidad de la predicción. ¿Podemos decir sin más que ambos predictores predicen exactamente los mismos aspectos del desempeño lector ulterior? Los avances de investigación han mostrado que no es así, sino que la conciencia fonémica, en tanto índice de la capacidad de representarse los fonemas con claridad, debe ser ante todo un predictor de la precisión de la lectura, es decir de la capacidad del niño para recuperar todos los fonemas de lo que lee y solamente esos fonemas. En cambio, la velocidad de nombrado, en tanto índice de velocidad de procesamiento, debe ser ante todo un predictor de la velocidad de la lectura. Sin embargo, la cuestión más difícil concierne la comprensión lectora, pues esta variable es en último término la más importante. Al final del capítulo trataré de discernir qué es lo que teóricamente debería predecir mejor esta variable.

Hasta aquí podemos decir que el método de las variables nos permite medir las diversas capacidades del niño como organismo activo que es capaz de hacer cosas antes de leer. Pero habíamos dicho que el otro aspecto crucial era la riqueza relativa de estímulos en el ambiente del niño. Esto, a lo que podemos llamar el ambiente alfabetizador, se da tanto en las escuelas como en los hogares, los dos lugares donde el niño vive y que lo nutren de tales estímulos. Aquí también podemos constatar grandes diferencias en el sentido de que unos ambientes le proporcionan a los niños más elementos y recursos para que su mente trabaje. Así tenemos otro tipo de variables que, en combinación con las lingüísticas, permiten predecir el futuro desempeño lector.

Por ello, en el capítulo 4 analizaré una serie de estudios empíricos que reportan la relación entre el capital cultural y la adquisición de las habilidades de alfabetización temprana. Veremos entonces que hay mucha evidencia para pensar que el niño depende, para su desempeño, del entorno sociocultural en el que está, los facilitadores, obstáculos y retos a vencer que le impone. Se trata de variables muy difíciles de capturar. Medirlas directamente es casi imposible, ya que implicaría seguir a cada niño paso a paso y día a día en sus interacciones con el ambiente alfabetizador. Debemos contentarnos con indicadores externos y relativamente toscos, pero no por ello menos valiosos como indicadores.

Sin duda, existe un gran desfase entre el campo de la investigación y la educación en América Latina. Basta con mirar los resultados del programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que, desde 2000, se aplica cada 3 años y busca conocer en qué medida los estudiantes al final de la educación secundaria son capaces de utilizar los conocimientos y habilidades necesarias para hacer frente a las situaciones y desafíos que les plantea la sociedad actual. Si en el capítulo 4 habíamos puesto el énfasis en el ambiente alfabetizador de los hogares, procedemos, en el capítulo 5, a enfocarnos en el concepto de oportunidades de aprendizaje, la estructura escolar y el papel de los maestros en torno a la alfabetización y la lectura.

Una vez comprendido los resultados de las investigaciones que indican la importancia de la alfabetización emergente o temprana en sus aspectos lingüísticos y socioculturales, debemos pasar a la parte operativa. El lector de este libro, en efecto, no quiere solamente acceder cognitivamente a los elementos teóricos y metodológicos que nos permiten comprender y diferenciar a los niños prelectores, sino que querrá también actuar para prevenir o intervenir. Lo primero es conocer los instrumentos de evaluación de las variables que hemos venido discutiendo. En el capítulo 6, me doy a la tarea de describir las pruebas y procedimientos de evaluación para medir tanto las variables independientes (conciencia fonológica, vocabulario comprensivo y expresivo, léxico, sintaxis, velocidad de nombrado) como dependientes (lectura) en población hispanohablante. En este contexto, conviene resaltar desde ahora que hay evidencia que demuestra que los intentos de adaptar las pruebas estandarizadas en inglés no han tenido éxito (Gutiérrez-Clellen, Restrepoy Simón-Cereijido, 2006), con lo cual hay que tener sumo cuidado a la hora de utilizarlas.

De esta manera, lo único que falta para completar el ciclo es hablar de lo que es posible hacer para lograr el gusto por la lectura. Para finalizar este volumen, pues, mostramos en el capítulo 7 y 8 algunas de las actividades, objetivos y programas de intervención para los padres y maestros que se fundamentan en las investigaciones mostradas en los capítulos anteriores. Obviamente es imposible describir todo lo que existe. Me detendré con algo de detalle en un programa que resume y destila todo lo que yo he aprendido tratando de enseñar a leer a los niños. Se trata además de un programa que sometí a prueba empírica para estar segura de que mis intuiciones acerca de lo que funciona y lo que no funciona correspondía a la realidad. Naturalmente, estos dos capítulos contienen muchas y variadas informaciones sobre otros programas e iniciativas, de las que afortunadamente cada vez hay más en esta era digital. Al final de cuentas, todos estamos en esto. Los niños son lo más importante, pues representan el futuro de la humanidad; y la lectura es una de las capacidades más básicas que requiere un ser humano. El sentido de este libro, como de todo lo que he hecho hasta ahora, consiste en contribuir a esta causa y prestar este servicio.