Sobre las autoras

FERRERO, María Inés

Licenciada en Gestión Educativa, CAECE. Prof. Superior de Piano Conservatorio Julián Aguirre, Lomas de Zamora. Prof. Especial Iniciación Musical Collegium Musicum Bs. As. Distinguida premio “Educador”, 1998, CAMU-UNESCO. Fue profesora adjunta de “Conjuntos vocales e instrumentales” en la Facultad Bellas Artes de la U.N.L.Plata y en la U.B.A.; profesora y directora de tesinas en el Postítulo Especialización en Didáctica de la Educación Musical. Coautora de Planeamiento de la enseñanza musical y Los Guardasonidos, Ricordi; Colección Musijugando, Canciones de colores y Vamos a Música, e.m.e., ¿La comunicación no verbal influye en el clima áulico?, Biblos. Actualmente es profesora de “Práctica Docente II” y “Didáctica de la música I” carrera de Educación Musical en el Conservatorio de Música J. Aguirre de Lomas de Zamora. Integra el Equipo de investigación en la Institución mencionada; es directora de los proyectos Estilos de comunicación del profesor de música; Evaluación de la producción musical grupal y Evaluación-emociones.

MARTÍN, Mónica

Formadora de Formadores, especialización en Estilos de Comunicación, Instituto Modelo Lomas. Prof. Superior de Educación Musical, Dirección Coral y Piano Conservatorio Julián Aguirre de Lomas de Zamora y abogada, U.B.A. Fue profesora de Música en todos los niveles, profesora y directora de tesinas en el Postítulo Especialización en Didáctica de la Educación Musical. Fue integrante como flautista de la Orquesta Julián Aguirre. Es co-autora en la Guía para el estudio de la lectura musical hablada y Haciendo Música; ¿La comunicación no verbal influye en el clima áulico?, Biblos. Actualmente es profesora de “Práctica Docente IV” en la carrera de grado de Educación Musical en el Conservatorio de Música J. Aguirre de Lomas de Zamora. Integra el equipo de investigación en la Institución mencionada; es co-directora de los proyectos Estilos de comunicación del profesor de música; Evaluación de la producción musical grupal y Evaluación-emociones.

MECLAZCKE, María Amanda

Especialista Superior en Educación Musical con Orientación en Disciplinas de Didáctica de la Música, Conservatorio Julián Aguirre de Lomas de Zamora. Profesora de Artes en Música, Conservatorio Isaías Orbe de Tandil. Maestro Nacional de Música, Especialidad Guitarra y Flauta, Centro Polivalente de Arte, Tandil. Se ha desempeñado como profesora de música en todos los niveles de la educación formal. Es docente de la ESEA N° 1, Escuela Polivalente de Arte de Tandil, en espacios como “Proyecto de Producción en Música”. Profesora en el Conservatorio I. Orbe en materias de la Formación Básica como “Práctica de Conjunto” y de “Conjuntos Vocales e instrumentales II” del Profesorado en Educación Musical. Coautora con Ma. Inés Ferrero y Mónica Martin en el paper Evaluaciones procesuales de las producciones musicales grupales e individuales, 2014. Se encuentra cursando la Licenciatura en Arte en la UNSAM.

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Prólogo

por Silvia Furnó

UNLPlata

Todo aprendiz, en cualquier campo de estudio, necesita monitorear a sabiendas y reflexivamente las características y el ritmo de su propio aprendizaje, ya que es artífice principal de su transformación. Es decir, el conocimiento certero y preciso relativo al grado de progreso que va alcanzando le permite tanto valorar y potenciar los avances, como rediseñar las estrategias necesarias para subsanar falencias. Por ello, durante una situación de evaluación, y como ayuda extrínseca, el educador-observador debería cumplir una función de “espejo” para el sujeto que aprende. Observar el desempeño de un aprendiz es un modo de ayudarlo a verse a sí mismo, cosa de muy difícil logro sin auxilio externo. De la agudeza y sagacidad del observador, tanto como de la calidad de la devolución que brinde, resultará la verosimilitud de la imagen reflejada que permita al estudiante “auto-observarse”. Aunque son procesos complejos y de alta dificultad, de ellos depende la regulación de la enseñanza.

Si esto resulta así en términos generales, la evaluación en el área de la enseñanza musical adquiere proporciones de mayor cuantía, tanto por la naturaleza del conocimiento y las particularidades de la materia de estudio, como por la vinculación que se produce entre la práctica musical y el sustrato emocional que conlleva. Hacer música es brindarse ante los otros, es accionar para alguien más; es, por lo tanto, exponer, mostrar, exhibir modos de sentir; es un modo de “desnudar emociones” en público. Exponerse ante una situación de evaluación, tiene similitudes con la práctica artística y por ello pone de relieve tanto cuestiones de aprendizaje y de procedimientos de estudio, como de contenido emocional.

Sin bien, experimentar el éxito resulta altamente estimulante para el estudiante –el éxito en sí mismo, es el mejor reforzador–, la evaluación suele asociarse con mayor frecuencia a la detección de errores. Es decir, parecería estar predominantemente centrada en el “fracaso” con todas las connotaciones negativas que acarrea. Lo cual implica para el estudiante enfrentarse al desencanto, a la frustración y a la desazón. Sin embargo, centrarse en los errores y aprender a partir de ellos, es altamente beneficioso; la experiencia ha demostrado que los aprendizajes de mayor solidez se producen como consecuencia de remediar errores. Expresado sintéticamente podría decirse que se aprende más del error que de los aciertos. ¿Cómo proceder ante las dificultades evitando la frustración y sus efectos conexos? Si pudiera experimentárselo como una oportunidad para el aprendizaje profundo y de calidad redundarían los beneficios que sin duda puede brindar un proceso evaluativo valioso. Entrenar a los alumnos en la actitud de asumir riesgos, recuperarse y superar frustraciones, aceptar lo yerros como componente del aprendizaje, reorientar las propias estrategias, alcanzar un mayor desarrollo del pensamiento crítico son competencias que deberían formar parte de las intenciones educativas.

También para el especialista, la evaluación de grupos de estudiantes que comparten una práctica musical de conjunto representa frecuentemente una disyuntiva de considerable dificultad; esto es así, debido al nivel de complejidad de la situación a evaluar y al grado de desarrollo musical y pedagógico que exige la tarea. Las competencias pedagógicas que compromete una evaluación de este tipo demandan al especialista capacidad de observación y análisis de un cúmulo de datos acústicos –eventos– que acontecen en brevísimos lapsos y que deben ser recogidos en tiempo real, con el agravante de que debe estimar al mismo tiempo su grado de incorrección, sus causas y las posibles sugerencias para el mejoramiento.

También el sentido de la palabra “observación” a la que se hace referencia es altamente metafórico en el campo de la música. Detectar y analizar eventos difiere enormemente de observar objetos. En realidad, en el campo de la música, la “observación”, la reflexión y el análisis son operaciones que se realizan sobre datos retenidos en la memoria, ya que resulta imposible detener la música en el tiempo para proceder a su análisis o deconstrucción. Esta condición compromete en alto grado la memoria del observador y pone en tela de juicio la objetividad de sus valoraciones. Más aun, la necesidad de recoger datos emitidos por diferentes ejecutantes en simultáneo, exige al observador emplear modos de atención dividida o distribuida, que le permitan dirigir alternativamente el foco atencional sobre uno u otro ejecutante.

Evaluar un trabajo de producción musical condiciona la tarea en dos direcciones. Por una parte, exige emitir un juicio certero relativo a la realización final en términos musicales –evaluar el producto–; pero a la vez, obliga a recopilar particularidades de la performance de cada uno de los integrantes del grupo –evaluar el desempeño individual–. Es información que el educador necesitará utilizar al momento de brindar una devolución lo más minuciosa posible, sostenida por las sugerencias que ayuden al estudiante a resolver los problemas evidenciados. En este sentido, es aconsejable omitir o dejar de lado una crítica antes que señalar un error sin la correspondiente sugerencia para su modificación. A la hora de reorientar el aprendizaje resultan imprescindibles tanto el estímulo a quien demuestra solvencia en su desempeño, como las sugerencias a quien necesita modificar la práctica o el estudio. Ayudar a alcanzar conciencia del propio desempeño podría considerarse un tipo de autoevaluación guiada y una contribución al desarrollo de un proceso metacognitivo profundo. Por otra parte, requiere de un alto grado de empatía para advertir estados emocionales, inferir debilidades o flaquezas y dar el soporte necesario de modo oportuno.

Asimismo, las limitaciones de la memoria que caracterizan a las personas resultan un escollo importante a la hora de recopilar información observada. De ello, surge naturalmente la necesidad de contar con instrumentos que ayuden a focalizar la atención en los sucesos más relevantes ignorando al mismo tiempo los irrelevantes. Son auxiliares que permiten reducir la incertidumbre y seleccionar con economía de esfuerzo y criterio de valor la información a considerar. Por todo ello, resulta imprescindible recurrir a modos de ayuda a la memoria, que expandan su capacidad mediante registros grabados, tal como proponen las autoras de este libro. Los ejemplos que brindan Ferrero y Martín resultarán sin duda una gran ayuda para los especialistas; son guías de gran valor a la hora de evaluar las performances de sus alumnos.

Las temáticas que desarrollan estas autoras en los capítulos 4 (cuatro) y 5 (cinco) del libro abordan estas cuestiones tan complejas recurriendo a su experiencia docente y a resultados obtenidos en proyectos de investigación en el campo de la especialidad. Es, en este sentido, un material de gran seriedad y compromiso. En lo personal, me interesa concebir la evaluación como una muestra de respeto hacia la persona que aprende y de un alto interés por ayudar al estudiante en tal emprendimiento. Los capítulos de Ferrero y Martín, ofrecen una perspectiva interesante en esa dirección. Las autoras provienen del campo de la especialidad y ostentan una vida dedicada al estudio y desarrollo de procesos de la educación musical en diversos niveles de enseñanza; esta obra recoge hallazgos derivados de la investigación y del ejercicio pleno en el aula.

El impulso joven lo aporta Meclazcke con su visión sobre la producción musical en grupos, la coordinación y la construcción de arreglos. En los capítulos 2 (dos) y 3 (tres) la autora alude a ciertas competencias que, aunque son propias de otros campos de la especialidad, resultan determinantes a la hora de concebir y construir un arreglo musicalmente válido. Es por ello que, en la formación del educador musical, se incluye el desarrollo de ciertas habilidades de dirección musical y algunos conocimientos de composición en el campo de la música.

Hacer música en grupo abre caminos aún poco explorados; pero, además, brinda un cúmulo de conocimientos de gran utilidad para diversos actores de la especialidad:

educadores musicales (tanto de nivel secundario, especializado con modalidad en arte, como de artística superior y universitario);

especialistas responsables en el área de la formación de formadores;

coordinadores de grupos musicales;

estudiantes en formación del área de la producción.

Las autoras han emprendido una tarea controvertida y de alta dificultad como es la coordinación y evaluación de la práctica musical de conjunto. En este sentido, Hacer música en grupo se posiciona como una obra de consulta substancial e ineludible para profesionales especializados en el campo de la pedagogía musical.

Introducción

por Paola García Docampo

FLACSO-UAM-UNLZamora

Cuando me invitaron a escribir la introducción para un texto destinado a formadores de formadores y a estudiantes en formación del área de la producción musical, confieso que me sentí un poco como Alicia en el País de las Maravillas: “Por favor, preguntó Alicia; ¿hacia dónde he de ir? Y va el gato y contesta: Eso depende de adónde quieras ir” (Caroll, 1865)1.

Por un lado, me hice preguntas sobre el lugar a donde quería llegar, explicitando cuestiones actuales del aprendizaje, y por el otro, sobre el camino a recorrer en estas líneas; y acá es en donde toma cuerpo el procedimiento de cómo hacerlo. Edwards (1997) es una pedagoga chilena que considera que la forma también es contenido. Es en el sujeto donde el conocimiento se “transforma” en una particular explicación de la realidad. La forma tiene significados que se agregan al “contenido” transmitido produciéndose una síntesis, un nuevo contenido. Y es así, al igual que Alicia, que encontré el camino.

Pues bien, iniciaré (como en una clase) anunciando los temas por donde trazaré el camino: partiré del significado de aprender hoy en tiempos de cambios y de incertidumbres para el sujeto que aprende como para el sujeto que pretende enseñar; haré foco en el “aprendizaje de procedimientos”, un saber hacer desde el lugar del docente formador, al decir de Spiegel (2012) un “docente compositor”2; y para cerrar –que a veces es una forma de empezar– los vínculos entre enseñar y evaluar.

Acerca del Aprender hoy

“Aprender implica siempre una forma de desaprender”, nos recuerda Pozo Municio (1999), y así es, pero la escuela desde su currículum prescripto nos indicó (desde hace mucho tiempo) que el aprender se inicia con la voz del profesor, quien expone una serie de datos o consignas extraídas de sus propias lecturas; luego éstas son resignificadas en cada sujeto mediante la toma de apuntes, alguna pregunta quizás, y en realidad el verdadero fin es convertirlas en un examen que leerá el profesor. Es decir que el lenguaje que predomina es el oral y el escrito en la mayoría de los casos, y la vinculación que se privilegia es la pareja que constituye el docente y el alumno. Pero sólo parece, porque realmente esta concepción de educación como una relación entre dos no solo es obsoleta, sino imposible.

Vayamos al cine. Tres colegas docentes miran La Joven vida de Juno de Jason Reitman3 y cuando vuelven a sus casas parecen haber visto películas diferentes: la primera se centró en el lugar de los padres y de la escuela en la vida de Juno y pensó en armar un proyecto acerca de la Educación Sexual Integral, ya que es ley4 desde 2006; la segunda se centra en el embarazo no deseado de una adolescente y revisa sus representaciones al respecto, propone investigar el tema del aborto, las familias actuales y el rol de la mujer; y la tercera focaliza en el lugar de la adopción, las nuevas leyes, las nuevas formas y su impacto en la vida emocional, ya que el nombre Juno para la mitología es la “diosa del matrimonio” y representa la maternidad.

Las mismas colegas leen la novela El amante japonés5. Una centra su mirada en el hecho de amar a pesar de las circunstancias; otra en el contexto de la inmigración y la actualidad controvertida al respecto; y la tercera se circunscribe a la eutanasia.

Esta pluralidad de miradas y teorías implícitas son válidas tanto para el film como para la novela y la aceptamos, pero ¿existen estas miradas en una institución educativa?; ¿aprender implica tomar posturas, argumentarlas y estar en oposición a lo que dice el docente?; ¿es esto viable en la educación?; ¿cómo es posible que aceptemos en muchos lugares intelectuales la diversidad y que en educación sigamos con paradigmas viejos que buscan en muchos casos respuestas únicas e iguales? Y podríamos seguir haciéndonos otras preguntas.

Hoy en 2019, en pleno siglo XXI, partimos de la base de que cada estudiante elaborará una visión individual que enlazará con ideas, vivencias, lugares, sentimientos y conceptos que nosotros como docentes jamás controlaremos. En muchos casos ni nos enteraremos. La educación deberá tener como objetivo la gestión del conocimiento, un conocimiento que será interpretado por cada sujeto de forma diferente. Nuestro gran desafío será prepararnos para este salto cualitativo –irrenunciable– al que la sociedad del conocimiento nos llama a gritos.

Hace muchos años Pozo Municio escribía que: “Aprender y enseñar no eran verbos que siempre se conjugaban juntos”, y es verdad. El aprendizaje será significativo y duradero si revisamos las enseñanzas y construimos las mejoras.

No hay recursos didácticos buenos y malos, sino adecuados o inadecuados a los fines perseguidos (…) la enseñanza debe basarse en un equilibrio entre lo que hay que aprender, la forma en que se aprende y las actividades prácticas diseñadas para promover ese aprendizaje. O si se prefiere, el aprendizaje es un sistema complejo compuesto por tres subsistemas que interactúan entre sí: los resultados del aprendizaje (lo que se aprende), los procesos (cómo se aprende) y las condiciones prácticas (en que se aprende). (Pozo Municio, 1999, p. 84).

Aprendizaje declarativo y procedimental

De acuerdo con lo señalado en Aparicio (1995), de nada sirve conocer el componente declarativo de los conceptos si no se sabe cómo aplicarlos; es decir, si no se conoce el componente procedimental de los mismos, ya que éste, en último término, es el que da sentido al nuevo saber. Ambos tipos de conocimientos son imprescindibles y están estrechamente vinculados.

La mayor parte de los aprendizajes disponibles que usamos en la cotidianeidad derivan de explicaciones espontáneas que construimos. Las mismas fueron analizadas desde diferentes perspectivas (Rodríguez Moneo, 1999). Tal es el caso de las posiciones piagetianas, desde donde se ha considerado que son un reflejo del estadio evolutivo en el que se encuentran los sujetos. En otros casos, por ejemplo desde el llamado Movimiento de Concepciones Alternativas, dichas explicaciones son indicativas del nivel de conocimiento de los individuos en dominios específicos (Gilbert y Swift, 1985, citado en Rodríguez Moneo y Rodríguez, 2000).

Desde diferentes perspectivas, la capacidad intelectual no se entiende en términos evolutivos sino en función de los niveles de pericia alcanzados en determinados dominios. Los niveles de pericia son fruto de la experiencia y el aprendizaje que ha tenido lugar, de forma que estos factores juegan realmente un papel importante en el desarrollo cognitivo de los sujetos.

Los saberes previos son indicativos del nivel de pericia, proporcionándole al docente importantes posibilidades de intervención en el contexto educativo. Si –por el contrario– los estudiantes poseen un conocimiento previo erróneo, el docente antes de comenzar a enseñar el contenido puede hacer que los mismos se entreguen a experiencias, que cuestionen, debiliten y cambien dicho concepto adquirido.

Para ello el docente puede llevar a cabo una metodología basada en el cambio conceptual. Dado que el profesor ya ha sacado a la luz las ideas previas de sus estudiantes y ha visto que son erróneas, el siguiente paso es crear en el alumno insatisfacción en relación a su conocimiento previo (Rodríguez Moneo, 1999). Sin embargo, no es suficiente con esto; para que se produzca un cambio teórico debe existir una explicitación científica que sea una alternativa a las teorías erróneas del sujeto. La concepción científica que el docente facilita al estudiante debe ser comprendida por éste.

El docente debe trabajar entre dos concepciones: la errónea del sujeto y la disciplinariamente correcta. Si se enseña de este modo, los viejos o incorrectos conceptos tendrán más posibilidades de ser descartados y será más probable que los estudiantes aprendan las concepciones científicas que se les proporciona en el aula. Esta metodología contribuye a cambiar la estructura declarativa potenciando el aprendizaje procedimental del sujeto que aprende. Se aprende resolviendo problemas que se plantean.

El conocimiento declarativo resulta escasamente útil si no se pone al servicio del conocimiento procedimental. No tiene sentido enseñar al alumno nuevas explicaciones que no le sirven para explicar la realidad y resolver problemas (Rodríguez Moneo y Carretero, en Carretero et al., 1996).

Apostamos a un docente que priorice los aprendizajes procedimentales implicados en el cambio conceptual desde el “saber hacer” en el aula, creando andamios, puertas de acceso al conocimiento de manera diferente y que organice su enseñanza de modo tal que provoque en sus estudiantes un verdadero aprendizaje significativo.

Ya en el siglo XXI es un irrenunciable la responsabilidad compartida del proceso de enseñanza y de aprendizaje entre el docente que debe enseñar a aprender y el estudiante que aprende a aprender; esta acción guiará la formación inicial y permanente de los futuros docentes traducidas en estrategias que se complementen entre aprendizajes declarativos y procedimentales.

El docente formador determinará cuando sea preciso el uso de cada uno, cuando debe recuperar solo uno o provocar estrategias de aplicación de uno de ellos para resolver cualquier situación problemática que plantee en sus clases. El estudiante aprende a aprender cuando interioriza un conjunto de procedimientos para gestionar la información que empezó a utilizar con la guía del docente o de sus pares más expertos en alguna actividad colaborativa.

Las diferentes formas de la enseñanza de la música, a veces más conscientes y otras no tanto, son el resultado de las representaciones que el docente tiene para enseñar, las respuestas a las preguntas que se hace sobre cómo un sujeto aprende.

Según Zabala i Vidiella (1997) los contenidos declarativos priorizan datos, hechos, comprensión de las formas musicales o la grafía musical; pero si se considera que para conseguir los fines que la enseñanza de la música pretende los estudiantes además de aprender conceptos deberán “saber hacer” determinadas cosas, como escuchar, reconocer, identificar, cantar, interpretar, decodificar o leer una partitura. La educación musical deberá contemplar la enseñanza del aprendizaje procedimental como un irrenunciable; o sea la enseñanza de técnicas, estrategias, métodos, rutinas, habilidades, procedimientos y destrezas musicales.

De acuerdo con el autor citado anteriormente, “saber hacer” música conlleva una dificultad añadida al simple conocimiento, ya que el uso reflexivo de cualquier contenido procedimental incluye un conocimiento declarativo. Cuando se convierte en contenido a aprender, la complejidad de la enseñanza de la música se incrementa, ya que no sólo representa añadir nuevos contenidos a los declarativos, sino que implica cambios significativos en la forma de enseñar y de evaluar.

Con referencia a todo lo que expuse anteriormente los invito a leer los tres primeros capítulos en los cuales podrán adentrarse en lo que significa aprender con otros, enseñar “a hacer” en grupo, trabajar tanto estudiantes como docentes en un aula taller (capítulo 1); comprender el trabajo musical grupal y sus producciones, los roles de los aprendices y de los profesores dentro de las Producciones Musicales Grupales (capítulo 2) y acercarse a lo que implica el arreglo como herramienta tanto para la enseñanza como para el aprendizaje de las mismas (capítulo 3).

Para seguir pensando: entre enseñar y evaluar

Un procedimiento (llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta.
(Coll, 1994).

El término evaluación aparece a partir del proceso de industrialización que se produjo en Estados Unidos a principios del siglo XX, que no sólo incidió y modificó su organización social y familiar, sino que obligó a los centros educativos a adaptarse a las exigencias del aparato productivo:

En los primeros años de este siglo, las escuelas eran concebidas como fábricas, los estudiantes como materia prima, y los conceptos educativos de conocimiento, valores y relaciones sociales se reducían a términos de neutralidad, técnica, y a un razonamiento estricto de medios-fines. Cuando la teoría tuvo que traducirse en metodología, las cuestiones sobre valores morales y éticos se enmarcaron dentro de una lógica del conocimiento ‘científico’ y de la organización burocrática. (Giroux, citado en Casanova, 1998, p. 28).

En este marco surge el moderno discurso científico en el campo de la educación, que va a incorporar términos tales como tecnología de la educación, diseño curricular, objetivos del aprendizaje o evaluación educativa. Esta terminología, y su correspondiente interpretación, derivan en los actuales lineamientos de la moderna pedagogía científica. Más concretamente, fue Henry Fayol quien, en 1916, al publicar su obra Administración general e industrial, estableció los principios básicos de toda actuación en el ámbito administrativo: planificar, realizar y evaluar. Casi imperceptiblemente, estos principios o fases del trabajo pasaron a figurar en los centros docentes como pautas para el desarrollo de las tareas de índole pedagógico-didáctica. Igualmente, varias de las tesis utilizadas en la administración laboral se reflejaron directamente en la educación. Así, la segmentación técnica del trabajo tuvo su reflejo en la segmentación de la actividad docente (aparecieron especialistas en currículo, planificación, organización, evaluación…); el control de tiempos y movimientos marcó una pauta inequívoca para el origen de los objetivos del aprendizaje y para la incorporación de la evaluación entendida como control de los resultados obtenidos. Los estudios sobre el rendimiento de los obreros llevaron en pedagogía a la discusión sobre el aprendizaje del alumnado en términos de rendimiento académico y, lo que es más grave por lo simplista de su expresión, a su plasmación en números como garantía de objetividad y rigor. En resumen, el control empresarial y la evaluación escolar evolucionaron paralelamente en los momentos de su iniciación y primer desarrollo. Y, como es fácil deducir, sus consecuencias llegan hasta nuestros días.

Este es el contexto en el que surge la evaluación científica en educación, dentro de un paradigma esencialmente cuantitativo y de mentalidad tecnocrática, y por el cual se va a encontrar condicionada hasta ahora. No obstante, como expresé al comenzar estos comentarios, se han dado y se continúan dando pasos importantes para cambiar las bases y los planteamientos de este modelo de evaluación, especialmente por lo que se refiere a algunos de sus ámbitos en los que resulta claramente inadecuado (todo lo que implique evaluación de procesos para su mejora, fundamentalmente). Así debe ser, en efecto, para que la evaluación pueda ser denominada educativa, con todas las connotaciones que lleva consigo la utilización de este concepto.

Quiero terminar esta introducción poniendo énfasis en la enseñanza del conocimiento procedimental ya que es el “saber hacer” cosas. Es importante que a la hora de enseñar y de evaluar, el docente de música pueda relevar información principalmente sobre lo que sus estudiantes pueden poner en práctica de manera autónoma.

La información que brinde este tipo de enseñanza, y luego una evaluación de la adquisición de los procedimientos en el aula, le dará al docente formador un mapa de las acciones que sostendrá, posibilitará y/o mejorará para que aparezca con mayor frecuencia la disponibilidad de los conocimientos procedimentales en los sujetos en formación. Estos conocimientos nos permitirán mostrar los aprendizajes y también serán contenidos para aprender, porque al estar presentes en nuestras prácticas las harán más significativas, ya que potenciarán los conocimientos declarativos.

Para finalizar estimulo a los lectores para que lean detenidamente lo que implica la evaluación de las Producciones Musicales Grupales, el feedforward y el feedback constructivo, las problemáticas de las calificaciones, los indicadores musicales y no musicales a tener en cuenta a la hora de evaluar, las técnicas y recursos posibles de aplicar, como así también la construcción de instrumentos confiables (capítulos 4 y 5).


1 Caroll, Lewis (2002) Alicia en el País de las Maravillas. Traducción de Gabriel López Guix. Barcelona: Ediciones B. [Versión original en 1865].

2 La analogía con la composición toma los ejemplos que, en general, son enriquecedores: la composición de un cuadro, momentos para construir un mensaje para otro. Cuando el compositor de música piensa en distintos instrumentos piensa en sacar lo mejor de cada uno para armar algo sensiblemente placentero. El docente compositor arma su clase, compone su clase. La actitud es de quien propone cada espacio como placentero y toma cada uno de los que dispone para poder hacerlo más potente en términos pedagógicos. Dar oportunidades relevantes de aprender a cada alumno en función de sus características.

3 Título original Juno, Estados Unidos, Jason Reitman, 2007. Filmografía cuyo tema central es el embarazo de una adolescente.

4 Ley de Educación Sexual Integral N° 26150/06. Establece un Programa Nacional de Educación Sexual Integral, promulgada el 23 de octubre de 2006.

5 Allende, I. (2015) El amante Japonés. Chile: Plaza & Janés Editores, Editorial Sudamericana.