Índice
PREFACIO, Ann Lieberman
INTRODUCCIÓN
I. EL CONTEXTO ACTUAL DE LA ENSEÑANZA
1. Los nuevos escenarios de la enseñanza
Breve historia del cambio: el ejemplo británico.
La nueva era de la profesionalidad.
Más allá de una competencia mínima.
Conclusiones: los nuevos escenarios de la enseñanza
2. La persona del profesional: aprendizaje, identidad y bienestar emocional
El aprendizaje del profesor.
Las comunidades de aprendizaje: comunidades para aprender.
La identidad del profesor: la persona y el profesional.
Los retos del bienestar emocional del docente.
Conclusiones: la persona del profesional
II. LA VIDA PROFESIONAL DE LOS DOCENTES
3. Influencias críticas en la vida profesional de los profesores
Fases de la vida profesional.
La vida de los profesores: el contexto de investigación.
Las fases de la vida profesional de los profesores: características y trayectorias.
Comprender las variaciones de la vida profesional de los profesores.
Influencias críticas que sostienen o entorpecen el compromiso de los profesores: tres historias relatadas desde el aula.
Conclusiones: diferenciación y progresión en la vida de los profesores
4. Historia de profesores principiantes. La importancia de los centros educativos escolares
Investigaciones recientes.
Factores que sostienen u obstaculizan el compromiso de los docentes principiantes: historias de cuatro profesores.
Conclusiones: la importancia de la institución educativa
5. El control de las tensiones en los años intermedios. Profesores en la encrucijada
Investigaciones recientes.
Factores que sostienen u obstaculizan el compromiso de los profesores en los años intermedios: historias de cuatro docentes.
Conclusiones: los profesores en la encrucijada
6. Profesores veteranos. Mantener el compromiso, ejercer la resiliencia
Investigaciones recientes.
Definición de docentes “veteranos”.
Factores que mantienen u obstaculizan el compromiso y la resiliencia de los docentes veteranos: historias de cuatro profesores.
Conclusiones: sostener el compromiso
III. LAS CONDICIONES DEL ÉXITO
7. El compromiso del profesor, ¿es condición necesaria del éxito?
Investigaciones recientes.
Eficacia individual y colectiva.
Compromiso organizativo: confianza y optimismo académico.
Conclusiones: ¿Razones para el optimismo?
8. Efectos del liderazgo
Investigaciones recientes.
La escuela que aprende y rinde.
La importancia de la confianza y el rendimiento relacionales.
Confianza institucional.
Confianza progresiva y distribución del liderazgo, el valor de la convicción.
Conclusiones: el factor liderazgo
9. La importancia de la resiliencia
Investigaciones recientes.
La resiliencia como constructo psicológico.
La resiliencia como concepto multidimensional y socialmente construido.
La búsqueda de la resiliencia del docente.
Docentes resilientes: sus contextos e historias.
Conclusiones: la resiliencia es importante
10. Profesores que influyen decisivamente: vidas nuevas, verdades antiguas
Investigaciones recientes.
Enseñanza de calidad, aprendizaje de calidad.
¿Por qué es importante la pasión?
¿Hay ahora algo que sea realmente diferente? Carga de trabajo y estrés.
Efectos de los problemas de conducta en las clases.
Conclusiones: vidas nuevas, verdades antiguas
BIBLIOGRAFÍA
Queremos dedicar este libro a todos los profesores del mundo que siguen comprometiéndose a diario a enseñar con total entusiasmo para dar una educación de calidad a niños y jóvenes.
CRISTOPHER DAY y QING GU
HACE MUCHOS AÑOS, COMO MAESTRA recién titulada en una zona en crecimiento cercana a Los Ángeles, conseguí mi primer contrato como maestra de sexto. Tenía 46 alumnas y alumnos. Ni qué decir tiene que estaba abrumada. Yo tenía tres hijos y uno de ellos en sexto. Para ir a trabajar, tenía que conducir durante 56 kilómetros, atravesando dos cordilleras. Pero tuve la suerte de poder ir al trabajo compartiendo coche con otras dos maestras de mi escuela. Siempre había comentarios en el ambiente sobre nosotras porque nos ayudábamos, no solo a solucionar problemas, sino a aprender juntas a ser buenas maestras. Nuestra directora era nueva, pero siempre estuvo dispuesta a ayudarnos.
Tras mi primer año, me concedieron el honor de dar clase a mi primer grupo de superdotados, por lo que tuve que trasladarme a otra escuela. Mi nuevo director se marchaba de la escuela a primera hora de la tarde, antes que los maestros, para irse a montar en bicicleta por las montañas. ¡Nos sentíamos abandonados! Nadie se preocupaba por lo que hacíamos, por los problemas que teníamos ni de cómo podíamos aprender unos de otros. Mientras luchábamos con todas nuestras fuerzas contra la indiferencia de nuestro director, sobre la escuela se cernía un manto de tristeza. Todos los días regresaba con la sensación de que nadie me quería, a pesar de que me esforzaba por conectar con mis alumnas y alumnos.
Este libro nos muestra por qué son importantes todas estas claves personales, emocionales, organizativas e intelectuales. Pero, además, nos ayuda a comprender hasta qué punto el contexto actual está incidiendo en las presiones a las que estamos sometidos los docentes cuando enseñamos. Las nuevas ideas sobre la rendición de cuentas, las nuevas normas que a menudo limitan lo que han aprendido los maestros y las maestras a través de la educación y la experiencia, así como las nuevas ideas sobre el aprendizaje, complican ahora aun más el trabajo docente.
Vidas nuevas, verdades antiguas no solo ilumina, sino que, por primera vez quizá en muchos años, deja que los maestros y las maestras hablen por sí mismos, explicándonos la complejidad que configura la vida de los docentes que se comprometen a enseñar a los más jóvenes. Descubrimos la importancia del contexto escolar y sus efectos sobre los compromisos y el sentido de identidad de los profesores; descubrimos que es importante el reconocimiento, la motivación y la eficacia, sobre todo en las primeras etapas de la enseñanza. Y vemos los poderosos efectos que tiene la vida personal de los docentes sobre el compromiso con su trabajo educativo. Algo que ver con ello tienen las normas gubernativas que frustran la capacidad de los profesores de ser creativos y de ocuparse de sus alumnas y alumnos, así como también el liderazgo débil.
Los problemas de los docentes en su vida personal pueden debilitar su compromiso con los alumnos, al buscar el equilibrio entre su vida en la escuela y su vida en casa. Siempre ha sido difícil explicar esto a la gente, pero en este libro comprobamos la compleja vida que tienen los docentes y cómo afecta ésta a su trabajo.
El contexto de trabajo, el liderazgo, el compañerismo y los alumnos, así como el contexto administrativo, configuran una parte del marco en el que los profesores desarrollan su tarea docente. Y todo está aquí, en este libro, comentado por profesores y profesoras que se encuentran en distintas etapas de su vida docente, destacando los contextos actuales en los que ejercen su profesión.
La forma de responder los directores a su función es importante. El modo de apoyarse unos a otros los compañeros cambia mucho las cosas. La percepción que la escuela tiene de sí misma afecta a los sentimientos de los docentes con respecto a sus compañeros y a sus alumnos. Y descubrimos todo ello a través de la mirada de profesores, así como mediante el profundo análisis de los autores.
De modo especial cuando empiezan, los profesores se preocupan profundamente por desarrollar el sentido de su identidad profesional. Las historias que presenta el libro ponen de manifiesto la importancia del apoyo mutuo dentro de la escuela, de las buenas relaciones con colegas y estudiantes, de los acontecimientos personales y de la dirección del centro. Pocas profesiones dependen tanto de los factores sociales y organizativos externos y de las influencias críticas internas como la profesión docente. Descubrimos por qué es tan importante el apoyo de los directivos de la escuela y por qué y cómo pueden influir los compañeros en la propia sensación de bienestar.
El logro de un equilibrio entre trabajo y vida constituye otro factor crítico de la resiliencia de los docentes para seguir en su puesto a pesar de unas condiciones de trabajo difíciles. Los profesores necesitan que su vida profesional esté individualmente motivada, relacionalmente conectada y organizativamente respaldada. Su compromiso no solo implica una combinación de trabajo emocional e intelectual; lo impulsa la pasión por atender a los estudiantes que están a su cargo como personas, además de cómo aprendices. Y el delicado equilibrio de todos estos factores respalda o reduce el compromiso y la compasión del profesor por sus alumnas y alumnos.
Vidas nuevas, verdades antiguas presenta a diversos profesores y profesoras en diferentes etapas de su vida docente, distinguiendo así sus diversas necesidades en diferentes momentos. Los docentes principiantes, que empiezan a desarrollar su compromiso, necesitan el apoyo de sus colegas de una forma diferente a quienes han pasado toda su carrera en la enseñanza. El reto al que se enfrentan los profesores con experiencia consiste en mantener la motivación y el entusiasmo por la enseñanza. Los profesores que se encuentran en las etapas intermedias de su vida docente buscan apoyo y reconocimiento, ya que para ellos son elementos críticos para el mantenimiento e incremento de su motivación y autoeficacia.
Las historias que narra el libro no solo humanizan lo que descubrimos acerca de la enseñanza y el aprendizaje, sino que muestran también los impedimentos (liderazgo débil, iniciativas restrictivas de los gobiernos, estudiantes difíciles, etc.) y los elementos motivadores (cambiar la vida de un alumno o alumna, tener un director o directora que valore a los docentes y se interese por los alumnos, etc.) que transforman las situaciones.
Tenemos, en fin, un libro que nos facilita una lente a través de la que podemos mirar el interior de las culturas escolares y que nos ayuda a comprender por qué y cómo viven los docentes en las escuelas: algunos se limitan a sobrevivir, pero muchos salen airosos. Ya no tenemos que decir que la enseñanza es complicada; descubrimos lo que eso significa.
Ahora sé por qué me sentí tan triste en mi segunda escuela. Comprendo cómo me sentí cuando mi primera directora me apoyó frente a una madre furiosa que no quería que su hija aprendiera nada de temas políticos. Veo lo importante que era la vuelta a casa conduciendo a través de las dos cordilleras, cuando dejaba mi papel de maestra y me convertía en madre preocupada por lo que íbamos a comer. Veo cómo nos apoyaba a las principiantes mi primera directora con una palmada en la espalda, alguna pequeña sorpresa, una sonrisa, discusiones a la hora del almuerzo y palabras de atención y preocupación. Y, como lector o lectora de esta acertada obra, también usted comprenderá de qué modo está conectado el trabajo profesional de los profesores con su vida personal, y cómo la pasión impulsa el compromiso de los docentes para hacer frente a esta complejidad. Y entenderá cómo el contexto actual complica aún más las “vidas nuevas” de los docentes y lo que supone apoyar la resiliencia, el compromiso y la pasión por enseñar, esto es, nuestras “verdades antiguas”.
ANN LIEBERMAN
Stanford University
MUCHOS PROFESORES DE ESCUELAS de todo el mundo llegan a la profesión docente con un fuerte sentido de vocación, con “pasión” por enseñar. Sin embargo, unos sobreviven y se desarrollan, pero otros se quedan en la cuneta. Al informar de los resultados de una encuesta realizada a 1.000 maestros con una experiencia de hasta cinco años en escuelas estadounidenses, Sonia Nieto (2005: 3) observó que:
El 96% decían que les encantaba la enseñanza y el 72% declaraban que, para ellos, aportar algo a la sociedad y ayudar a otros era primordial. En la mayoría de los casos, se hicieron maestros por un sentido de misión, por amor más que por dinero. Sus respuestas, tomadas en conjunto, definen un grupo idealista de personas que comparten al menos una cualidad significativa: tienen pasión por enseñar, una cualidad que, según el informe, es palpable, muy poco apreciada y un activo valioso que el dinero no puede comprar. (Farkas y cols., 2000: 36).
Este libro trata del trabajo y de la vida de los profesores1 y las profesoras del siglo XXI. Es el primero, desde la obra pionera de Huberman (1993), que investiga los altibajos, los retos y las pruebas, las tribulaciones y las recompensas, tanto de los profesores principiantes como de los que están a mitad de sus carreras profesionales o de quienes se encuentran al final de su vida profesional, y de quienes trabajan en centros calificados como muy estresantes.
Este libro es el primero que adopta una perspectiva holística ante lo que supone ser docente en unos tiempos cambiantes y desafiantes. Se basa en una serie de investigaciones internacionales y utiliza descubrimientos empíricos, no publicados anteriormente, de un proyecto de investigación de cuatro años que usa métodos combinados2. El libro pone de manifiesto que, para que los maestros y los profesores rindan al máximo e influyan positivamente en la vida de los niños y los jóvenes durante toda su vida profesional, no basta con que dominen unos contenidos especializados y tengan conocimientos pedagógicos. Necesitan pasión, compromiso y resiliencia en un trabajo que se está haciendo cada vez más complejo. El libro muestra también que la forma en que los profesores construyan y sostengan —o no— la calidad de su trabajo en las aulas no solo estará influida por su sentido de vocación, sino también por los contextos sociales y políticos más generales, por la calidad del apoyo de los compañeros y compañeras y de los directivos escolares dentro de la escuela, y por los acontecimientos y experiencias de su vida personal.
Las historias de profesores que se presentan en este libro desafían las ideas tradicionales de que la pericia y la eficacia están necesariamente unidas a la edad y la experiencia. Indican que, para elevar el nivel de las escuelas, no es prudente fiarse solo de la buena voluntad inicial de los docentes, y revelan la importancia del compromiso y de la resiliencia para una enseñanza de calidad. Muestran también, de manera inequívoca, que el compromiso en el transcurso del tiempo está marcado por un conjunto de influencias personales, del centro de trabajo y de la política en general, tanto previsibles como imprevisibles, que afectan a los docentes de forma diferente, según la etapa concreta de su vida profesional.
La organización del libro en dos partes y la sucesión de los capítulos reflejan estos temas. En la primera parte: “Los actuales contextos de la enseñanza”, el capítulo 1, “Los nuevos ambientes de la enseñanza”, presenta una visión internacional, e informada por la investigación, de los inciertos contextos económicos, sociales y tecnológicos en los que trabajan los profesores en el siglo XXI, lo que ha provocado que los gobiernos de todo el mundo intervengan de un modo que carece de precedentes en la organización, el currículo y la vida en las aulas de las escuelas. Comienza con una breve historia del cambio y descubre que, en muchos países, en los últimos decenios, ha ido disminuyendo la confianza en el juicio profesional del docente con respecto al qué y al cómo enseñar. El desarrollo de nuevos sistemas de evaluación de los estudiantes, de inspección de los centros y de vigilancia del profesorado son ejemplos de cómo han utilizado los responsables políticos una serie de estrategias intervencionistas en sus intentos de garantizar la elevación de los niveles de rendimiento académico de los estudiantes como medio para aumentar la competitividad económica nacional en la nueva economía global. Junto a ello, la evidencia de la creciente falta de armonía en la sociedad ha provocado que los papeles que desempeñaban los profesores de un modo más informal en la educación social, emocional y ciudadana de los alumnos y alumnas hayan adquirido un carácter más formal y más exigente.
Algunos sostienen que se ha desarrollado la llamada nueva era de la postprofesionalidad (Ball, 1993), en la que los profesores solo alcanzan el éxito si satisfacen las definiciones miopes de su trabajo concebidas por terceros. La parte final del capítulo 1 señala cinco contextos concretos que influyen en los docentes y en la propia enseñanza:
1. El aumento de la inseguridad emocional de los estudiantes.
2. Los cambios en las exigencias a los trabajadores.
3. Los efectos de la revolución de las comunicaciones sobre la enseñanza.
4. El plan social inclusivo Every Child Matters3.
5. La nueva demografía emergente del personal docente.
El capítulo 2, “La persona del profesional: aprendizaje, identidad y bienestar emocional”, comenta los contextos y las condiciones que influyen positiva y negativamente en la vida de los profesores. Se centra especialmente en tres elementos:
1. Culturas de aprendizaje de las organizaciones: las variaciones de las experiencias y competencias de maestros y profesores para gestionar las realidades de la enseñanza, junto con las diferencias en los niveles del apoyo del centro de trabajo, están asociadas con determinadas condiciones organizativas que afectan al aprendizaje y al desarrollo del profesorado y, a través de ello, a su capacidad de llevar a cabo una buena enseñanza.
2. Identidad profesional: los maestros y las maestras, los profesores y las profesoras necesitan tener una sensación de estabilidad, como personas y como docentes.
3. Bienestar emocional: los profesores necesitan tener una sensación positiva de bienestar emocional en su trabajo, con el fin de entregarse por completo a la tarea de enseñar.
La segunda parte del libro: “La vida profesional de los profesores”, se centra en los factores clave que influyen críticamente en la capacidad de los docentes para rendir al máximo en su trabajo. Cada uno de los cuatro capítulos se estructura en torno a las prácticas profesionales vividas por 18 docentes. Los capítulos presentan ejemplos gráficos de los elementos de influencia que inciden sobre los profesores en los nuevos ambientes en los que trabajan.
El capítulo 3, “Influencias críticas en la vida profesional de los profesores”, presenta una visión conceptual general de los patrones de influencia sobre los docentes a través de las diferentes fases de su vida profesional. El capítulo se basa en datos que refuerzan y amplían la idea del desarrollo no lineal de muchos docentes identificados en la investigación pionera de Huberman (1993) y en el trabajo de David Hansen (1995), que hace la distinción entre vocación y carrera. En el capítulo se emplea la expresión: fase de la vida profesional como medio para facilitar una nueva visión de la vida de los profesores que trabajan en distintos contextos y que están en diferentes etapas de su experiencia docente. La primera parte del capítulo presenta fases características de la vida profesional, en las que distintos grupos de profesores muestran unas preocupaciones profesionales similares. Se centra en sus trayectorias positivas y negativas de compromiso, tanto durante un trienio de tiempo real como en momentos históricos decisivos de cambio en la vida profesional, mediante el uso de técnicas de mapeo retrospectivo o inverso y de incidente crítico.
La segunda parte del capítulo muestra cuatro influencias críticas diferentes sobre el compromiso, la resiliencia y la identidad profesional de los profesores: personal, del alumnado, del centro de trabajo y de la política; y revela que no solo es importante cada una de las influencias en sí misma, sino sus combinaciones y su intensidad relativa. La capacidad de los profesores para controlarlas es fundamental con respecto a su capacidad de enseñar. La parte final del capítulo presenta historias de docentes en las distintas fases de la vida profesional: al principio, a la mitad y al final; y comenta las consecuencias de sus descubrimientos para los profesores, los directores escolares, las organizaciones políticas y los formadores del profesorado.
Los capítulos 4, 5 y 6 presentan extensos ejemplos de docentes en cada una de las grandes fases de la vida profesional como medio para desplegar las complejas influencias que afectan a su sentido de compromiso, bienestar y resiliencia. El capítulo 4, “Historias de profesores principiantes: la importancia de los centros”, se centra en docentes cuyas experiencias muestran diferentes trayectorias en la fase inicial de su trabajo. Históricamente, en esta fase, muchos docentes cambian de centro o abandonan la profesión. Como señala Cherubini (2009: 93), “el modo en que el principiante se hunda o nade primero y luego se adapte a la cultura respectiva, y ésta a él, influye significativamente en su estabilidad profesional y social”. El capítulo subraya la importancia de las culturas escolares y de los compañeros para promover en el profesor novel el sentido positivo de sí mismo y su sensación de pertenencia durante su socialización en la profesión y en su comunidad escolar concreta.
El capítulo 5, “Profesores en la encrucijada, el control de las tensiones y las transiciones en los años intermedios de ejercicio docente”, revela que, al contrario que en los hallazgos de Huberman (1993), los años intermedios de la profesión docente representan un hito importante ya que es cuando los profesores comienzan a tomar decisiones acerca de, por ejemplo, el equilibrio entre los compromisos del trabajo y de la vida personal, o sobre continuar siendo ante todo docentes o perseguir nuevos ascensos en su carrera lo que puede llevarlos a asumir progresivamente más funciones directivas fuera del aula. La evidencia demuestra que, aunque la mayoría de los profesores que se encuentran en esta fase siguen comprometidos, las tensiones causadas por las crecientes exigencias de la burocracia, el deterioro de la conducta de los alumnos y los cambios en las propias circunstancias de la vida personal los colocan en una encrucijada de compromisos.
El último capítulo de esta parte del libro, “Profesores veteranos: mantener el compromiso, ejercer la resiliencia”, se ocupa de los docentes que se encuentran en las fases finales de su vida laboral. La falta de consenso y de claridad de ideas acerca de los “veteranos” lleva a pensar en una cierta homogeneidad profesional en este grupo de docentes. Sin embargo, este capítulo demuestra que los profesores con 24 años de experiencia tienen preocupaciones e identidades profesionales diferentes de quienes se encuentran en la fase final de su vida profesional (31 años de experiencia o más). Muestra también que, a medida que los profesores se hacen mayores, el reto de mantener la energía necesaria para el complejo y persistentemente desafiante trabajo de enseñar a niños y jóvenes aumenta. Lo que los mantiene creyendo y demostrando a diario que pueden “dejar huella” en la vida de las personas a las que dan clase y que, en efecto, la dejan es, en consecuencia, de enorme importancia para los directores, los colegas y, más importante aun, para los niños y para los jóvenes.
La tercera parte del libro: “Las condiciones del éxito”, consta de cuatro capítulos y presenta un comentario más extenso de las cuestiones plateadas en la segunda parte. Los tres primeros capítulos tratan de la relación entre el compromiso y el éxito del profesor; los efectos de la dirección en la vida de los profesores, y la importancia de la resiliencia.
Tenemos la sensación de que estos tres temas están en el centro de la capacidad de los docentes para rendir profesionalmente al máximo. El último capítulo se ocupa de lo que significa realmente ser un buen docente en las escuelas del siglo XXI.
El capítulo 7, “¿El compromiso del profesor es condición necesaria del éxito?”, señala el compromiso del profesor como un factor crítico del progreso y el rendimiento de los alumnos. Presenta el compromiso como una parte de la identidad profesional, y los efectos de los cambios en los contextos personal, del centro de trabajo, de la política externa y social que pueden causar altibajos en el transcurso de la vida profesional.
El capítulo 8, “Efectos del liderazgo”, se ocupa de la contribución de los directores escolares al bienestar profesional y personal, la satisfacción en el trabajo y la eficacia de los docentes, gracias a su pasión por estar pendiente de personas y cosas y por el rendimiento del profesorado y del alumnado, su interés por las culturas de altas expectativas, un sentido positivo de eficacia y su promoción de la confianza individual, relacional y organizativa en todos los miembros de la comunidad escolar.
El capítulo 9, “La importancia de la resiliencia” aprovecha las evidencias de la investigación internacional, con ejemplos extraídos de las experiencias de profesores, para enfatizar la importancia de la resiliencia en el mantenimiento del compromiso. Define la resiliencia como un concepto al mismo tiempo psicológico y socialmente construido, influido por factores organizativos y personales, y determinado por la capacidad de los individuos para administrar combinaciones de factores personales, profesionales y específicos del contexto. Enseñar a pleno rendimiento al cabo del tiempo y en diferentes circunstancias siempre ha requerido resiliencia. Sin embargo, a medida que el trabajo de los profesores se hace cada vez más complejo y, por tanto, más exigente, fomentar y sostener la resiliencia —la capacidad de recuperarse en circunstancias adversas— ha pasado a ocupar un lugar central para el desempeño de las funciones de director escolar, de los mismos docentes y de todas las personas que tengan interés por retener a unos profesores que estén plenamente comprometidos con su trabajo en los mundos emocionales de las escuelas y las aulas. El capítulo concluye que la resiliencia no es una opción, sino una cualidad necesaria que todos los docentes deben poseer para resistir los desafíos contra sus ideales y su sensación de bienestar que puedan plantearles las políticas educativas, el alumnado, el centro de trabajo y las experiencias de la vida.
El capítulo 10, “Profesores que influyen decisivamente: vidas nuevas, verdades antiguas”, reúne las principales cuestiones suscitadas en los capítulos precedentes y plantea si la vida de los docentes del siglo XXI es realmente tan diferente de la del siglo pasado. El capítulo empieza centrándose en la mejora del rendimiento de niños y jóvenes que, según los informes de investigación, puede derivarse del hecho de que tengan un profesorado de “alta calidad” en comparación con quienes no dispongan de ese profesorado, y prosigue profundizando en el significado de “calidad”. Para que puedan administrar con éxito su nueva vida, los profesores tienen que poseer:
• Una adecuada combinación de competencias técnicas y personales, profundos conocimientos de la materia, empatía y pasión. Quiénes sean los profesores como personas no puede separarse de quiénes sean y lo que hagan como profesionales.
• Un fuerte sentido de finalidad moral y de identidad profesional emocional positiva. Algo crucial para su motivación y para su capacidad de rendir al máximo enseñando.
• La capacidad de comprender y controlar las emociones en ellos y en los demás.
• El compromiso. Lo que identifica a los profesores comprometidos es la preocupación tanto por el bienestar como por el rendimiento de los alumnos.
• La resiliencia.
Aunque los directores escolares y los compañeros desempeñen una función clave en apoyo de los profesores, en los cada vez más complejos, desafiantes y estresantes contextos sociales y políticos en los que se desenvuelven, lo más importante en los nuevos ambientes en los que trabajan los profesores es el apoyo que les brinden para su bienestar y rendimiento, la calidad de sus relaciones con los alumnos y alumnas, su preocupación, coraje y optimismo, su identidad emocional y su pasión.
El libro incluye cinco mensajes fundamentales para los planificadores de la política educativa nacional y local, los formadores del profesorado y los directores escolares preocupados por elevar los niveles de enseñanza y aprendizaje y por aumentar el bienestar y el rendimiento de alumnos y alumnas en las escuelas:
1. Hay que prestar atención a las condiciones físicas, psicológicas, emocionales y sociales de trabajo de los docentes.
2. El trabajo y la vida de los profesores están claramente conectados.
3. El compromiso del docente es un ingrediente clave de la buena enseñanza y del aprendizaje satisfactorio de los alumnos, y es una condición necesaria de su éxito.
4. La resiliencia del docente está asociada al sentido del bienestar individual y colectivo, la autoeficacia y la identidad profesional.
5. Diversos acontecimientos de la vida, contextos relacionales y organizativos, especialmente los que plantean retos personales y/o profesionales, influyen en el compromiso del docente y en su capacidad de resiliencia.
En consecuencia, comprender por qué y cómo se las arreglan los profesores para permanecer comprometidos con su trabajo es clave para forjar su capacidad de rendir al máximo en su enseñanza. La importancia de hacerlo así queda vívidamente ilustrada en las palabras de Friedman (2005: 310) que siguen:
Es una cuestión lógica. Por entonces, no lo había pensado en detalle. Por eso, improvisé una respuesta, que creo va en la dirección correcta: “Acude a tus amigos y hazles solo una pregunta: ‘¿Quiénes son tus profesores favoritos?’ Desrpués, haz una lista de esos profesores y ve a sus clases; no importa lo que enseñen, no importa cuál sea la materia”. Porque, cuando pienso en los que fueron mis profesores favoritos, no recuerdo las materias concretas que me enseñaron, pero sí recuerdo con toda claridad que me entusiasmaba aprenderlas. Lo que ha quedado dentro de mí no son los datos que enseñaban, sino el entusiasmo por aprender que inspiraban.
Para aprender a aprender, tiene que gustarte aprender o, al menos, tienes que pasarlo bien aprendiendo, porque gran parte del aprendizaje depende de estar motivado para enseñarse a uno mismo. Y, aunque parezca que algunas personas han nacido con esa motivación, otras muchas pueden desarrollarla o descubrirla si tienen el profesor adecuado.
LAS ESCUELAS EN LAS QUE los profesores imparten clase y los contextos históricos, sociales y políticos que median éstas han tenido siempre importantes influencias sobre los fines y prácticas del profesorado, su disposición y capacidad para rendir y seguir rindiendo al máximo. A través de la lente de los cambios económicos, sociales y tecnológicos, y de los efectos de éstos sobre el trabajo de los docentes, este capítulo examina los cambios más generales habidos en estos contextos.
La calidad de la enseñanza no solo viene determinada por la “calidad” de los profesores —aunque esto sea, evidentemente, crítico—, sino también por el ambiente en el que trabajan. Los profesores capaces no desarrollarán necesariamente todo su potencial en ambientes que no faciliten el apoyo adecuado y estímulos o recompensas suficientes. (OCDE, 2005: 9).
BREVE HISTORIA DEL CAMBIO: EL EJEMPLO BRITÁNICO
Hay una serie de acontecimientos clave que han cambiado para siempre el ambiente de posguerra en el que enseñaban los profesores y aprendían los alumnos en Inglaterra y Gales. Debido a la caída de los niveles educativos en relación a los de las naciones competidoras, que se consideraba un freno al aumento de la competitividad económica y la cohesión social, los sucesivos gobiernos trataron de reorientar las fuertes tradiciones humanísticas y liberales de la enseñanza, hacia una práctica más funcional, caracterizada por una enseñanza basada en la competencia y orientada a los resultados (Helsby, 1999: 16) y por las formas de control indirecto desde el centro (Lawn, 1996). Con las nuevas políticas de descentralización de la gestión de los presupuestos, planificación, dotación de personal, acceso de los estudiantes y currículo y evaluación (Bullock y Thomas, 1997), se han reconfigurado las condiciones en las que trabajan los profesores, implantando un sistema que recompensa a quienes cumplen satisfactoriamente las directrices del gobierno y alcanzan los objetivos del mismo, y castiga a quienes no lo hacen.
Ball (2001) ha señalado que esta ofensiva a favor de la calidad y la mejora se ha plasmado en tres tecnologías: el mercado, el gerencialismo y la performatividad (Lyotard, 1979), en claro contraste con el estado benefactor público de posguerra. Se afirma que ahora los profesores trabajan en un mundo en el que estar bien es más importante que hacer el bien y en el que la confianza en sus juicios profesionales se ha reducido “a pasos agigantados durante las dos últimas décadas, en proporción inversa al aumento de la popularidad de los tests estandarizados, la evaluación objetiva y la codificación y cuantificación de los conocimientos y la práctica de los profesores mediante unos estándares profesionales” (Groundwater-Smith y Mockler: 9).
Antes de la implantación de este nuevo orden de trabajo en Inglaterra y en otros lugares, existía un acuerdo entre gobierno, familia y escuela por el que, en general, se confiaba en que los profesores hincieran un buen trabajo con una mínima intervención directa del gobierno en cuestiones de ordenamiento escolar, del currículo, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. La tarea de asegurar la calidad (una expresión que no existía en los 70) correspondía a los inspectores, un grupo relativamente benigno de exmaestros y profesores universitarios que se habían convertido en funcionarios y que estaban encargados de supervisar y mantener los niveles mediante sus competentes juicios. Las administraciones educativas locales eran todavía responsables del currículo y del apoyo profesional, y empleaban tanto a los asesores escolares como a los inspectores para cumplir esos cometidos y supervisar las escuelas. Aparte de un currículo básico minimalista, las administraciones locales y las escuelas gozaban de una libertad considerable en la definición del currículo impartido y esto se reflejaba en maneras distintas para los estudiantes que vivían en zonas diferentes.
Los centros universitarios de educación, responsables de proporcionar la formación pertinente a los nuevos maestros y profesores —mediante las carreras de educación de cuatro años—, también ejercían su discrecionalidad en el trabajo previo al ingreso en la profesión, como lo hacían las universidades en sus cursos de posgrado de un año. Es significativo el hecho de que la formación profesional continua se dejara en gran medida a la elección de cada docente; se utilizaba mucho la expresión “desarrollo del profesorado”, en vez del ubicuo descriptor “formación”; y, en las escuelas, el currículo se “enseñaba”, no se “dispensaba”. Los desarrollos curriculares de las escuelas se iniciaban y gestionaban a nivel local o a través del “Schools Council” nacional, financiado por el gobierno pero dirigido por una sociedad en la que participaban las asociaciones profesionales del profesorado y el gobierno. Las expresiones “valor añadido”, “objetivos”, “rendición de cuentas”, “formación”, “performatividad”, “auditorías” y “gestión del rendimiento” ni siquiera eran proyectos en la mente de los planificadores. Las escuelas primarias de la nación eran la envidia del mundo y los directores tenían el poder en sus propios reinos, con libertad para gobernar como les viniese en gana. En 1988, todo esto cambió.
Nos encontramos con un currículo impuesto por el estado, la medición del progreso y el rendimiento en todas las asignaturas y la supervisión y evaluación a intervalos regulares. (Aspin, 1996: 55).
EL NUEVO PLAN
¿Por qué, entonces, cambiaron los relativamente estables “mundos” de las escuelas? Para responder a la pregunta, conviene tener en cuenta desde el primer momento que lo ocurrido en la educación forma parte de un debate ideológico más amplio sobre los costes, la administración y la relación coste/eficacia de los servicios públicos en general.
La educación como servicio público en Inglaterra (y en muchos países de Europa) ha constituido un banco de pruebas para un gran paquete de reformas radicales que surgió a mediados del decenio de 1970 fruto de la ideología política neoliberal y del pragmatismo económico mediante el que se cuestionó el monopolio del saber de los profesionales de la educación, la salud y los servicios sociales posteriores a la Segunda Guerra Mundial.
En 1988, se promulgó una nueva reforma educativa que no solo cambió el sistema educativo de Inglaterra y Gales, sino que, al hacerlo, acabó con las prácticas progresistas que se estaban llevando a cabo y causó un grave daño a quienes las estaban empleando.
Esta reforma señaló el principio de los cambios radicales de las relaciones entre escuelas y gobierno que iban a extenderse a todos los aspectos del trabajo de los docentes. Desde entonces, las escuelas han aprendido a adaptarse al nuevo ambiente educativo en el que los currículos y la enseñanza se ajustan cada vez más a los requisitos del mercado y a las orientaciones de la política nacional.
Se implantó una nueva gestión pública (Clarke y Newman, 1997: ix) en la que las escuelas estaban sometidas a las presiones del mercado, se les otorgaba una mayor autonomía financiera y se preveía que mejoraran año tras año, tanto en cuanto al rendimiento del profesorado como al del alumnado. Esas mejoras (o su ausencia) serían juzgadas, y todavía lo son, a través de una inspección externa independiente; de las pruebas nacionales de los alumnos y alumnas de 11, 16 y 17 años y, hasta 2008, de las pruebas nacionales de los alumnos y alumnas de 14 años en lengua, matemáticas y ciencias, y de las revisiones anuales del rendimiento de maestros y maestras de primaria y profesores y profesoras de secundaria. Eficacia de la escuela, mejora de la escuela, establecimiento de objetivos, supervisión y desarrollo profesional continuo se han convertido en los nuevos lemas. Ahora, las tablas de clasificación por resultados aparecen con regularidad en los medios de comunicación; se anima a los padres a que escojan el centro en función de estas tablas, y a los miembros de los consejos escolares se les han conferido más responsabilidades al ser gestionadas las escuelas a nivel local y ser responsables estos consejos ante los órganos centrales.
Para garantizar que las escuelas se sometan a estas innovaciones se establecen a nivel local los objetivos de rendimiento para los alumnos y alumnas, dentro del marco nacional de referencia de objetivos, y se someten a las inspecciones escolares periódicas a cargo de la Ofsted (The Office for Standards in Education), cuyos juicios se basan en el marco nacional de referencia para la evaluación y en el contexto del documento de autoevaluación, que elabora anualmente cada centro. Se identifica y se pone en evidencia a las escuelas categorizadas como acreedoras con un “aviso de mejora” o con unas “medidas especiales”, categorías que indican que las escuelas afectadas están amenazadas de cierre y que disponen de un tiempo limitado para demostrar su mejora. En las escuelas que obtienen mejores resultados sus directores son recompensados con la categoría de “National Educational Leadership” y obtienen más recursos. Además, el plan “Every Child Matters” (2004) garantiza que las escuelas tienen el encargo formal de mejorar el civismo, el bienestar y el rendimiento académico de todos sus alumnos. Nada de particular tiene que algunos docentes se hayan mostrado un tanto escépticos con respecto al cambio.
En el caso de los Estados Unidos, se ha establecido un régimen de pruebas cruciales con el fin de garantizar que las escuelas se sumen a un plan de mejora determinado por cada estado para que todos los estudiantes alcancen un nivel prescrito de rendimiento en pruebas autorizadas por el gobierno. El mensaje, tanto aquí como en Inglaterra, es claro: si no mejora, será relevado o se cerrará el centro.
Sin embargo, en Inglaterra, los estudiosos universitarios siguen discutiendo las declaraciones del gobierno de que los niveles de rendimiento de los alumnos se habían elevado a consecuencia de sus reformas, señalando que las variaciones de menos del 1% en el rendimiento de los alumnos de 11 años se explicaban antes por factores externos, como el rendimiento antecedente y la renta familiar (Teacher’s Education Supplement —TES—, 2006; Tymms y cols., 2008); y, en el caso de los alumnos y alumnas de 15 años, se tenían en cuenta el cambio de matrícula y la exclusión de los alumnos difíciles antes de hacer los exámenes (Gorard, 2006; TES, 31 de marzo de 2006). A pesar del incremento presupuestario en educación, uno de cada seis alumnos abandonaba la educación obligatoria a tiempo completo en 2009 sin ninguna cualificación.
En una reciente revisión retrospectiva de la política gubernamental en Inglaterra desde la reforma educativa de 1988, Shirley Williams, una muy respetada exsecretaria de educación (1976-1979), comentaba:
La combinación de las tablas de clasificación con la detallada prescripción del currículo nacional por el gobierno central ha ido expulsando gradualmente la creatividad y la alegría de aprender de la educación… Este régimen implacable, que somete a exámenes a los niños más que en cualquier otro país del mundo occidental, se asocia a una elevada tasa de abandonos. A los 16 años, el 24% de los niños ingleses abandonan la educación. Es la proporción más elevada de todos los países de la Unión Europea. (Williams, 2009: 7).
LA NUEVA ERA DE LA PROFESIONALIDAD
Estos regímenes han modificado el significado de ser docente cuando han transferido el lugar de control del individuo a los gestores del sistema y el contrato ha sustituido al pacto (Bernstein, 1996). Se dice que el énfasis que muchas reformas educativas ponen en la gestión empresarial de los centros de enseñanza se ha traducido en un cambio radical de la naturaleza de la profesionalidad. Ahora, cada docente debe ser:
Un profesional que satisfaga claramente los objetivos empresariales establecidos en otra parte, que gestione bien un conjunto de estudiantes y documente sus logros y problemas para una rendición pública de cuentas. Según los criterios de este modelo empresarial, el buen profesional es alguien que trabaja eficiente y eficazmente para satisfacer los criterios estandarizados establecidos para el rendimiento, tanto de estudiantes como de docentes, así como para contribuir a los procedimientos de rendición formal de cuentas de la escuela. (Brennan, 1996: 22).
Esta nueva era es la que Stephen Ball (2003) ha llamado de la postprofesionalidad, en la que los docentes y demás trabajadores de los servicios públicos solo alcanzan el éxito cuando satisfacen las definiciones de su trabajo elaboradas por terceros. El autor señala que los regímenes profesionales éticos que predominaban en las escuelas están siendo sustituidos por regímenes empresariales competitivos.
Otros investigadores han señalado la proletarización, la intensificación y la burocratización (Campbell y Neill, 1994; Helsby, 1996, 1999; Ozga, 1995) de la profesión docente, aludiendo a la medida en que el trabajo de los docentes se ha visto afectado por las intervenciones políticas prescriptivas externas que se traducen en menor margen o autonomía de decisión en el aula y en un sentido de pertenencia a cuerpo profesional cada vez menor (Gilroy y Day, 1993).
Andy Hargreaves ha presentado el desarrollo de la profesionalidad como un recorrido a través de cuatro eras históricas en muchos países: preprofesional (gerencialmente exigente pero técnicamente sencilla en el plano de la pedagogía); autónoma (marcada por el reto a la visión uniforme de la pedagogía, individualismo del profesor en la decisión discrecional y amplias áreas de decisión); colegial (la construcción de fuertes culturas colaborativas junto a la expansión, difusión e intensificación del rol docente), y posprofesional (en la que los profesores tratan de contrarrestar los currículos centralizados, los regímenes de administración de pruebas y la vigilancia externa, y los imperativos económicos de mercantilización) (Hargreaves, 2000: 153). En esencia, su trabajo y el de otros investigadores (Helsby y McCulloch, 1996; Robertson, 1996; Talbert y McLaughlin, 1996) ilustran el aumento de los retos impuestos por los gobiernos al colectivo de los docentes y el ataque al control de los contenidos curriculares, la pedagogía y la evaluación, históricamente asociado a la profesionalidad del profesor.
Sin embargo, ser y comportarse como un profesional, en el sentido más tradicional de ejercer un grado de autonomía y demostrar un notable compromiso con la educación de los alumnos sigue siendo una expectativa con respecto a los docentes. En este sentido, la profesionalidad sigue estando asociada a la posesión de una fuerte cultura técnica (base de conocimientos); una ética de servicio (compromiso para satisfacer las necesidades de los clientes); un compromiso profesional (fuertes identidades individual y colectiva), y una autonomía profesional (control de la práctica de clase) (Etzioni, 1969; Larson, 1977; McLaughlin y Talbert, 1993).
La medida en la que la considerable cantidad de reformas del gobierno en Inglaterra y en otros lugares y las presiones derivadas de ellas para una mayor transparencia, la rendición contractual de cuentas, unos currículos orientados a los resultados y una pujante burocracia han afectado a la moral, la identidad profesional y el sentido de cuerpo profesional del profesorado sigue siendo materia de debate entre los estudiosos y entre estos y los responsables de la planificación y de la implementación de la política. De todos modos, es obvio que, con respecto a la educación y a los servicios públicos, estamos asistiendo a “una lucha entre distintas partes interesadas en relación a la definición de la profesionalidad docente y de la profesionalidad para el siglo XXI” (Whitty y cols., 1998: 65).
En muchos países de todo el mundo, los docentes están viviendo intervenciones similares de los gobiernos en forma de currículos nacionales, exámenes nacionales, inspección externa y criterios estandarizados para medir la calidad de las escuelas con objeto de elevar los niveles y promover con más ahínco la elección de centro de los padres. Aunque las escuelas puedan amortiguar el impacto de la intensificación y reorientación del trabajo que son consecuencias de tales reformas (Apple, 1986) a través de los esfuerzos liderados por sus directores, su efecto evidente ha sido la erosión de la autonomía de las escuelas y el cuestionamiento de las identidades profesionales y personales individuales y colectivas del profesorado.
Además, las reformas de este tipo están siendo reforzadas por los cambios en la formación inicial del profesorado, en la que, en la actualidad, los estudiantes, para obtener buenos resultados, deben satisfacer los requisitos mensurables de los currículos prescritos y una serie de competencias concebidas en muchos casos con estrechez de miras y ortientadas en sentido instrumental.
MÁS ALLÁ DE UNA COMPETENCIA MÍNIMA
Paradójicamente, a pesar del desarrollo y la mayor supervisión de la enseñanza en todos los niveles, la necesidad de los docentes de enseñar trascendiendo los niveles básicos de competencia es particularmente relevante en este momento de la historia de la educación escolar cuando las escuelas y sus profesores tienen que afrontar un número creciente de desafíos de la cambiante sociedad de la que proceden sus alumnos y de unos gobiernos preocupados por su competitividad económica.
Destacamos aquí algunos de estos desafíos que creemos están presentes en muchas de las escuelas de nuestros días y probablemente adquieran mayor intensidad a medida de que avance el siglo:
1. La incertidumbre emocional en los jóvenes.
2. Los cambios en la demanda de mano de obra.
3. La revolución de las telecomunicaciones.
4. Las nuevas demandas al profesorado.
5. La nueva demografía de la docencia.
1. El aumento de la incertidumbre emocional
Los niños y los jóvenes de todos los países viven en contextos de profundos cambios sociales y económicos y de incertidumbre emocional. En el siglo XXI, la tecnología de la información ha permitido el acceso generalizado a la información en todo el mundo y, simultáneamente, a las culturas del juego virtual, reduciendo, al mismo tiempo, las interacciones cara a cara. La unidad familiar se ha visto fragmentada a medida que ha ido aumentando el número de niños que viven solo con la madre o con el padre. Además, de acuerdo con los primeros resultados de la investigación A Good Childhood