Seit einem Monat gibt es einen »Jena-Plan«. Ich mache die Damen Miß Cläre Soper und Miß Dorothy Matthews-London für die Namengebung haftbar; denn sie haben ihn aufgebracht und für die Arbeitsgemeinschaften der »IV. Internationalen Konferenz des Arbeitskreises für Erneuerung der Erziehung« geprägt. Mich aber haben sie damit genötigt, einen kurzen Abriß der Grundgedanken in der Versuchsarbeit an der Jenaer Universitätsschule zu geben als Unterlage für die Behandlung und Kritik in den Studiengruppen zu Locarno August 1927. Frühestens zum Herbst des nächsten Jahres war beabsichtigt, mit einer eingehenden, auch die neuen Ergebnisse reichlich belegenden Gesamtdarstellung vor die pädagogische Welt zu treten, und es muß auch freundlichst jeder Leser gebeten werden, von dieser Skizze, die inmitten der sich drängenden Aufgaben am Schlüsse eines Semesters entworfen wurde, nur Andeutungen zu erwarten. Vieles ist nur schlagwortartig gesagt, ist nur Überschrift einer Vorlesung, eines Kapitels oder ein paar Kernsätze aus solchen. Es fehlt die Kennzeichnung aller Anregungen und Abhängigkeiten im wünschenswerten Grade, desgleichen nötige Literaturangaben. Die Darstellung ergänzen einige Aufsätze und Schilderungen des Schullebens wie: Ada Weinel, Aus dem Leben einer Jenaer Schule, Kindergarten 1926; G. Sieveking, Die erziehungswissenschaftliche Anstalt und ihre Schule, im »Werdenden Zeitalter« V. 1926, Heft 4; und »Pour L’Ere Nouvelle«, Sept. 1926; Ad. Ferriere, Die Schule der Selbstbetätigung, Weimar, 1927, S. 281–285; die dänische Zeitschrift »Hjem og Skole« 1927, enthält eine längere Schilderung auf Grund eigenen Studiums von der in den nordischen Ländern wohl bekannten Seminarvorsteherin Rektor Theodora Lang-Silkeborg, »Indtryk fra Jena Universitets-Oevelsesskole«.

Petersen

Dieser sogenannte »Kleine Jena-Plan« dient zur Einführung in den »Großen Jena-Plan«, der sich wie folgt aufbaut:

Jena-Plan II:  Das gestaltende Schaffen, 1930, 2. Auflage i.V.

Jena-Plan III:  Die Praxis der Schulen nach dem Jena-Plan, 1934, 2. Auflage i.V.

Jena-Plan IV:  Jena-Plan-Schulen nach 1945, i.V.

Die erziehungswissenschaftliche Grundlegung findet sich in:

Vgl. die Inhaltsübersichten der hier genannten Schriften.

Den Anstoß zum Versuch, die überlieferte Schulwirklichkeit innerlich so umzugestalten, daß sie erzieherische Funktionen wahrhaft entfalten könne, gab der Besuch des Landerziehungsheims am Ammersee, Herbst 1912, und für die Durchführung des Jena-Plans im besonderen das Studium deutscher Landerziehungsheime in den Jahren um 1922.4 Hinzu kamen die mehrjährigen eigenen praktischen Erfahrungen, Beobachtungen und Aussprachen im Kreise der Lehrerschaft an den Hamburger Lebensgemeinschaftsschulen, die allesamt grundlegende Bedeutung für mich gewonnen haben. Dabei wurde immer festgehalten an der besonderen Aufgabe der Schule in unserer Kultur, Kenntnisse und Fertigkeiten zur Selbstbehauptung und zur Mitbeherrschung der Zivilisation zu übermitteln, angepaßt an die eigentümliche volkliche soziale Arbeitswelt. Somit sollte die alte überlieferte Aufgabe in einer tragbaren, vor der Erziehungsidee zu verantwortenden Form zugleich übernommen werden, und die dem Versuch zugrunde liegende Frage wurde also:

Das hieß: nach dem das Ganze eines Schullebens bestimmenden Ethos fragen und untersuchen, mit welchen Mitteln, möglichst auch lehrbaren und überlieferungsfähigen, an der Aufgabe gearbeitet werden kann, um dieses Ethos wirksam zu machen und zu erhalten. Die theoretische Untersuchung im Rahmen des ersten Bandes meiner »Allgemeinen Erziehungswissenschaft« erwies das Ethos der sozial-wirtschaftlichen, staatlichen und kirchlichen Sphären als unzureichend, ja oft eher der erzieherischen Idee entgegen als ihre Stütze, und sie gelangte zur Forderung einer »freien, allgemeinen Volksschule«6, getragen von der Elternschaft und den Erziehern, diese in einer »Gilde der Erzieher« einmütig zusammengeschlossen, beide aber aufs innigste vereint und einander verbunden durch die Idee der Erziehung. Das erweckte die bescheidenere Hoffnung, aus der überlieferten Schule als einem »vom Staat belebten Anstaltskörper« und deswegen einer unselbständigen und unlebendigen Form, zum mindesten einen »durch sich selbst lebendigen genossenschaftlichen Organismus« (O. von Gierke) zu entwickeln, und ließ der höheren Hoffnung Raum, daß unter besonders glücklichen Bedingungen schon heute, wenigstens aber wenn aus der Staatsschule im Laufe von ein paar Generationen wirklich eine Volksschule, vom Volke gewollt und getragen, geworden wäre, die Schulen allgemein echte Lebensstätten der Jugend werden würden.

Es soll eine »Schulgemeinde« gebildet werden, in die der Schulunterricht sich immer als das Zweite einordnet. Die Schulgemeindeidee muß daher innerste Überzeugung der Erzieherschaft werden. Sie muß nun »von unten her« wachsen.

Unter Erziehung wird hier nicht zuerst die Summe der von Menschen erdachten und ausgeübten Maßnahmen der Erziehungskunst verstanden, sondern jene alle Wirklichkeit durchwaltende Funktion, welche das vollbringt, was wir am Menschen die Vergeistigung, die Humanisierung, sein persönliches Leben, die Persönlichkeit nennen. Erziehung ist in diesem Sinne ebenso eine Tatsache wie das Leben und im Wesensgrunde genau so unerklärlich. Wie aber die beste Lebensführung, auch die beste ärztliche Unterstützung des Lebens, diejenige ist, welche im Einklang mit den Naturgesetzen des Lebens bleibt, so muß sich auch alle Erziehungskunst jener kosmischen Funktion der Erziehung einzuordnen suchen. Wie es eine innere Selbststeuerung des Lebens gibt, eine Selbstregelung des Organismus auf seinen Sinn hin, so auch eine der persönlich-geistigen Entwicklung. Die inneren Ursachen kennen wir auf keiner Seite; es werden nur Ursachenzusammenhänge vermutet, Hypothesen und Hilfsbegriffe verwendet. Leben wie Erziehung sind nicht in ihrem Wesen letztlich zu erfassen, sondern nur in ihren Erscheinungen einigermaßen zu erklären und in wissenschaftlicher Metaphysik zu deuten, zu »verstehen«.8

Wo wir es mit Erziehungswirklichkeit zu tun haben, dort ist ihre Erscheinungsform stets die der »tätigen Gemeinschaft«, keine Sozialform, kein Gebilde der Gesellschaft. Darum wird auch eine Gemeinschaftspädagogik der volle Gegensatz zu einer Sozialpädagogik so gut wie zu einer Individualpädagogik. Und zwar liegt der Gegensatz zur Gesellschaft in der Formstruktur, dem Inhalt und dem Ziel einer Gemeinschaft. Da die überlieferte Schule nur Sozialform ist, und da es deren Aufgaben in der neuen Schulgemeinde mit zu erfüllen gilt, so kommt es für die praktische Neuarbeit alles darauf an, diesen Unterschied klar herauszustellen, um für die Arbeit im Schulleben deutliche und feste Richtlinien zu besitzen. Die Idee der Gemeinschaft wird oberste, alles Geschehen innerhalb der Schulgemeinde letzthin normierende Idee. Was heißt das?

Jede Sozialform (nur die Formen der Geselligkeit sind ausgenommen, als gewissermaßen Mischformen von Gesellschaft und Gemeinschaft) untersteht äußerem Zwang, der sich irgendwie aus der die Menschen zusammenführenden gemeinsamen Lebensnot, dem Lebenskampfe und der Lebensfürsorge, herleitet, und gewinnt daher eine straffe, geschlossene Organisation. Eine »Gesellschaft« bedarf dieser Geschlossenheit, weil sie ein Kampfverband ist, den die Not des Lebens erzeugte und solange zusammenhält, als er für ihre Bekämpfung geeignet ist. Inhaltlich hat sie es deswegen auch stets mit Machtinteressen zu tun, ihr nächstes Ziel ist die Befriedigung des praktischen Bedürfnisses, um dessentwillen diese Sozialform gebildet wurde. Ein höheres Ziel kennt sie nicht, da sie in keiner Weise Selbstzweck ist, sondern verfallen und ersetzt werden muß, sobald sie dem Bedürfnis, das sie entstehen ließ, nicht mehr entsprechend dient.