PERISCOPIO UNIVERSITARIO
REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN,
INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA
ISBN: 978-958-8572-73-4
Primera edición: Bogotá D.C., julio de 2010
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PERISCOPIO UNIVERSITARIO
REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN,
INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA
DANIEL LOZANO FLÓREZ
MARIETA QUINTERO MEJÍA
HERMANO MANUEL CANCELADO JIMÉNEZ, FSC.
PAULO EMILIO OVIEDO
JOSÉ LUIS MEZA RUEDA
HERMANO FABIO HUMBERTO CORONADO PADILLA, FSC.
CARLOS VALERIO ECHAVARRÍA GRAJALES
JOSÉ DARÍO HERRERA
FIDEL ANTONIO CÁRDENAS SALGADO
FERNANDO VÁSQUEZ RODRÍGUEZ
HERMANO CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO, FSC.
Bogotá, D.C.
2012
PRÓLOGO
Los variados y propositivos artículos que aparecen en esta publicación forman parte del esfuerzo de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle para darse una hoja de ruta actualizada, la cual —en calidad de formadora de formadores— propicie claridad acerca de la responsabilidad social de la Universidad, de tal manera que delinee los contornos facilitadores de la vinculación social del quehacer universitario con el contexto nacional e internacional, y que inspire a los educadores en su teleología educativa en los variados campos del trabajo cotidiano como formadores.
Los educadores de una Facultad, como los de La Salle, aspiran a relacionar los conocimientos que nos aportan las ciencias, con los elementos disponibles para la educación, la contribución de la epistemología, la didáctica y la pedagogía, con el fin de aportar significativamente a la formación integral de las personas de la comunidad académica, ciudadanos del mundo y responsables locales de las transformaciones requeridas hacia la plenitud de la dignidad humana de todos nuestros conciudadanos. Para ello, buscan tener en cuenta a todos y superar los retos de la diversidad por cuna, cultura, raza, género, posición política y opinión, y —en esa medida— proponen un estilo de formación para los futuros educadores impulsándolos a que sean protagonistas deliberativos para una sociedad incluyente, diversa, tolerante y participante.
Periscopio Universitario constituye un intento por: (a) comprender distintos planos de la realidad compleja de los procesos educativos en una Facultad de Educación; (b) arrojar una luz en problemas difíciles de abordar, y (c) ampliar la mirada más allá de lo obvio. Los aportes realizados por directivos académicos y docentes-investigadores para educadores y estudiantes de posgrado de esta unidad académica de la universidad, se han realizado en el marco del quehacer educativo cotidiano, mediante conferencias internacionales, lecciones inaugurales de los semestres, tanto en las ciudades de Pasto como en Bogotá, y las reflexiones docentes en el aula.
El Rector de la universidad de La Salle, Carlos Gómez, desarrolla su posicionamiento acerca de la responsabilidad social de la Universidad, la cual se inspira en las mejores tradiciones de la misión universitaria, desde su creación como institución en el siglo XI. Hoy está retada a aportar dentro de su misión a la transformación social, en el contexto del desarrollo humano integral y sustentable. El autor considera que el soporte de la autonomía universitaria es la responsabilidad social, y que la innovación que sigue a muchas investigaciones científicas debe facilitar la transferencia como compromiso con el Desarrollo Humano Integral y Sustentable. El DHIS es inspirador y facilitador de la comprensión del horizonte de las metas del desarrollo, aunque también constituye una posición política en la tarea de la transformación de las estructuras, cuyas características son: “Socialmente participativo, culturalmente apropiado, técnicamente limpio, ecológicamente compatible, económicamente viable, políticamente impactante, éticamente responsable y pertinente [...] y espiritualmente significativo”.
Citando a Etzkowitz, el autor considera que hay tres realidades en el mundo social que coexisten y se necesitan mutuamente para poder realizar las transformaciones necesarias en una sociedad: universidad-Empresa-Estado. Ello implica una profunda relación de interdependencia, mediante la superación de la confrontación, la desconfianza y la independencia del pasado, con el fin de hacer posible la transferencia requerida a la sociedad de las innovaciones que se requieren en un mundo complejo.
Continuando con la reflexión sobre la responsabilidad de la universidad, el sociólogo Daniel Lozano escribe sobre el papel social actual de la universidad, pues la vincula con la función de ser uno de los agentes importantes participantes en la vinculación social, ya que se encuentra en condiciones de optar por la política de crear condiciones y estructuras que sean alternativas a las simples reformas que se dan para resolver asuntos coyunturales.
Para Lozano, la crisis de la modernidad y la llamada caída del socialismo estatista permitirían mostrar hechos sociales en los noventa y primeros del tercer milenio, en los cuales se evidenciaría la insuficiencia de la formación social capitalista al otorgar mayor prioridad a la reproducción sobre cualquier otra función social. Ello ha llevado a que los actores sociales e instituciones de la sociedad busquen la construcción de un tipo de sociedad ideal caracterizada por “ser ambientalmente sostenible, rentable y sustentable en lo económico, democrática y participativa en lo político, e igualitaria, equitativa y justa en lo social”. El desarrollo de una acción social tendiente hacia una construcción de un orden social alternativo exige una profundización del concepto de ‘vínculo social’, ya que ello implica, “los mecanismos y los procesos a través de los cuales los seres humanos llegan a ser miembros del orden social y se mantienen como tales [...]”, lo que tiene que ver con “pautas de interacción social, agregados sociales, sistemas de autoridad, los roles sociales, el estatus y las normas”, agrega Lozano siguiendo a Nisbet (1975).
Por ello, la contribución de la educación al restablecimiento del vínculo social requiere de una oferta educativa que ofrezca respuestas a las necesidades de la persona y de la sociedad, con la capacidad del ser humano para desarrollarse en su dimensión social, construir un espacio de socialización y liderar un proyecto común (Delors, 1996).
El papel de la educación universitaria en el restablecimiento del vínculo social, lo articula Manuel Cancelado, a la relación de la ciencia con la política, pues al “introducir la industria del conocimiento en el núcleo del crecimiento económico cambian los actores y las formas de poder”. El autor realiza una puesta en escena sobre los debates precedentes y aquellos que siguen vigentes en los campos de la ciencia y la política. En efecto, en su exposición, “Educar para la Ciencia y la Política”, pasa a proponer y explicar algunos aspectos interesantes acerca del conocimiento y la ciencia: nuestra ilusión que la ciencia nos vincule con la verdad y nos garantice la integridad; los problemas de la institucionalización del conocimiento y el desarrollo de las academias científicas; los modelos alemán, francés y anglosajón de universidades; el capital simbólico de la ciencia y el lugar del científico que conduce a luchas por su posesión o conservación; la confusión entre verdad y veracidad y el intento de reduccionismo en un solo concepto; la endogamia del “efecto mateo” entre algunos círculos científicos; el enfrentamiento entre las llamadas “ciencias duras y ciencias blandas”. Y siguiendo a Kitcher (2001: 11), nos recuerda que no olvidemos que la ciencia explica y propone, no fija ni pontifica, y que esa actitud propositiva y explicativa es la que permite a la ciencia ser dinámica.
Y al analizar la segunda parte de su proposición expuesta en el título, nos lleva a ver el panorama de la política en los aspectos que tienen que ver con el Estado, sus concepciones de monárquico, liberal, democrático, social de derecho, y cómo hoy, al aprender rápidamente derechos y entender torpemente los deberes, pasamos de la búsqueda de un estado de bienestar a otro de confort. Así, nos sumerge en el interesante debate de la libertad y la igualdad, para acercarnos a la reflexión sobre los principios de justicia propuestos por Rawls.
Finalmente, Cancelado desarrolla una proposición: el papel de reconciliación como una oportunidad histórica para la educación, un llamado a los educadores a no confundirse con los cómo y sí darle importancia a los para qué, con el fin de ampliar las posibilidades de nuevas oportunidades para pueblos sumergidos en la violencia, la injusticia y el hambre, tal como sucede en Colombia.
En cuanto al quehacer institucional, en una Universidad que enseña porque aprende, la investigación es sustantiva a su identidad institucional, con el fin de formar la masa crítica para el desarrollo, para el restablecimiento del vínculo entre individuos-sociedad-cultura- DHIS, mediante la defensa de su autonomía con el fin de asumir una verdadera responsabilidad social.
José Darío Herrera nos sumerge en la reflexión acerca de las conexiones que existen entre el pensamiento de Edgar Morin y la práctica de la investigación científica. Para acercarnos a la noción de la complejidad en la ciencia explica que en el análisis de la triada orden/desorden/organización, junto con la noción de sistema, como interacción, nos lleva a la visión de la complejidad, útil para comprender las múltiples relaciones que configuran el mundo. Hay que considerar también que la causalidad dialéctica y la complejidad sistémica es un sistema abierto entre ellos, sistemas abiertos que requieren de otras organizaciones para ser autónomos, especialmente las organizaciones vivientes. Esta noción de eco-organización es acuñada por Edgar Morin, para referirse a que “un sistema abierto que alimenta la autonomía, pero a través de la dependencia del medio exterior [...] Cuanto más desarrolle un sistema complejidad, más podrá desarrollar su autonomía, más dependencias múltiples tendrá”.
Para los investigadores, al considerar cada disciplina con una estructura insuficiente y no excluyente, los lleva al diálogo con otras perspectivas. El análisis teórico compartido y los instrumentos de investigación al entrar en comunicación con la interdisciplinariedad llevan a la complejidad necesaria para abordar los problemas de investigación. El método es un recurso para establecer la relación respecto a la teoría, y no un simple medio para llegar a un fin; es estrategia, iniciativa, invención, arte.
El concepto de reflexividad en el pensamiento de Morin apunta a restablecer una nueva comprensión de la relación del pensamiento con el mundo que aprehende: “El objeto de conocimiento no es el mundo, sino la comunidad nosotros-mundo”, inseparables ontológica y metodológicamente. Finalmente invita a los investigadores a nuevas formas de trabajo académico y colegiado, superando los modelos clásicos y escolares de la investigación disciplinar e interdisciplinar.
El profesor José Luis Meza desarrolla una propuesta que ha llamado ‘logopedagogía’, intuición que recoge los principios propios de la logoterapia frankliana concebidos desde la perspectiva educativa. La pregunta por el sentido constituye el nodo de anclaje de este enfoque porque, como afirma el autor basándose en Viktor Frankl (1980: 28), “es la clave que le permite al hombre sentirse plenamente humano”. Este axioma nos recuerda también a Carl Rogers cuando afirma que el objetivo más deseable para el individuo es ser él mismo, tarea que tiene como exigencia el despojo de las máscaras que ha asumido para parecer ser lo que los otros le han exigido que sea.
A partir de la logopedagogía, Meza invita a la escuela a no quedarse reducida a currículos profesionalizantes, a saberes desintegrados o a competencias meramente cognitivas. La escuela ha de ser el lugar donde se aprende a encontrar el sentido de la existencia. Aquí radica el más grande saber y la competencia más importante que han de tener cada uno de los educandos: aprender a vivir. No obstante, éste requiere una nueva idea de ser humano. La antropología que presenta la logopedagogía se caracteriza por concebir la persona como un individuo, un insummabile, un ser nuevo, espiritual, existencial, yoico y trascendente. De esta manera, la logopedagogía le reconoce al sujeto la voluntad de sentido que podría materializarse en proyectos de vida capaces de vincular el pasado, el presente y el futuro dentro de una armonía integradora de la relación con los otros, con el mundo y con Dios como expresión de las dimensiones afectiva, sociopolítica, profesional y trascendente. En síntesis, la logopedagogía es una propuesta para lograr lo humanum.
En el capítulo “La investigación narrativa, pedagogía y educación”, escrito por Marieta Quintero, se presentan tres análisis acerca de la narrativa. El primero de ellos orientado a los orígenes del uso de las narrativas en el mundo griego y centrado en mostrar cómo los asuntos relacionados con el relatar se han naturalizado a lo largo de la historia incidiendo negativamente en la consolidación de un corpus teórico y metodológico para su definición. La autora señala que sólo hasta mitad del siglo XX se generaron las discusiones conceptuales que dieron lugar a comprender las narrativas como objeto de estudio y campo de investigación. El segundo análisis ubica el uso de las narrativas en el campo de la pedagogía y la educación al mostrar los aportes de la filosofía hermenéutica en su fundamentación. Así se destacan las contribuciones del filósofo Paul Ricreur en relación con los vínculos existentes entre temporalidad y experiencia humana, así como los referidos a la comprensión de la identidad narrativa. En este mismo sentido, el pensamiento de Arendt sitúa el tema de la narrativa en la esfera de lo político, en el marco de comprensión de la banalización del mal. El último análisis está relacionado con la denominada investigación biográfico-narrativa proveniente de los campos de la pedagogía y la educación mediante los cuales se busca resolver la instrumentalización de las narrativas en la investigación en dichos campos.
Fabio Coronado dedica un buen número de páginas a mostrar la importancia de la lectura y los libros en los procesos de formación universitaria. Después de repasar las ideas de Daniel Pennac sobre la invitación a leer y leer más, centra sus reflexiones en el ‘Canon de los 100 libros’, una política para el fomento de la lectura adelantada en la Universidad de La Salle, la cual “comprende el canon general con 20 libros, y el canon disciplinar con 8 [.] El canon general es común a todos los programas de la universidad; y el canon disciplinar es específico para cada programa académico”. El canon es una invitación de la Universidad a leer, a leer más, porque, como afirma el autor, “nunca es bastante”.
Coronado pasa revista también a ciertas problemáticas relacionadas con la lectura como aquella que se da al mirarla bien como obligación, como necesidad o como mero gusto; asimismo aborda el placer de leer en otro idioma, del síndrome del libro en solitario, de los libros que están en lista de espera y del gusto que da leer a nuestros maestros. Después, retomando algunas ideas de Delia Lerner, plantea tres desafíos a los cuales se enfrenta la Universidad para que “todos sus estudiantes sean miembros plenos de la comunidad de lectores”: desafíos en cuanto a lo necesario, lo real y lo posible.
El texto concluye con la presentación de una serie de reflexiones sobre el libro electrónico e Internet. Coronado afirma que hoy, a pesar de que hay más aficionados a la red, no por ello aumenta el número de lectores; Internet “se utiliza para la música, los vídeos, consultar servicios, chatear, etc., y en mínima proporción para leer textos”. Y como una manera de revalorar el papel del libro, el autor desentraña la generación Harry Potter; una generación que a pesar de la fuerte promoción mediática, reivindica al libro y a la lectura. Una generación que hace suya el mandato libertario de Pennac: “Hay que leer, hay que leer”.
En el artículo “Escritura, investigación y docencia. Estrategias y posibilidades”, Fernando Vásquez Rodríguez se propone —en primer término— mostrar la importancia que tiene para los docentes pasar de prácticas oralistas de enseñanza a otras modalidades generadas por la escritura. Vásquez Rodríguez considera que la escritura es una tecnología de la mente, que tiene sus propias técnicas y sus métodos de producción; una invención humana que va más allá del simple redactar porque “cuando se aprende a escribir se reestructura el pensamiento, se piensa de otra manera, se desarrollan otras relaciones cognitivas, se vislumbran otras dimensiones del ser humano”. En síntesis, Vásquez Rodríguez afirma que la escritura permite ‘fijar’ la acción docente para “poder distanciarla y otorgarle sentido”.
En segundo término, el artículo aborda diferentes estrategias para que los docentes se familiaricen o empiecen a escribir. Comienza con la libreta de apuntes, luego con el diario, después con la autobiografía intelectual; más adelante explora en el guión de clase, el contrapunto y el ensayo breve. Todas estas estrategias están respaldadas por la propia práctica del autor y cuentan con una bibliografía adicional para profundizar en ellas. El abanico de estrategias son “dispositivos o chispas para que la escritura comience a ser parte habitual de la práctica educativa de maestros y maestras”.
La última parte del texto de Vásquez Rodríguez se concentra en mostrar cómo la escritura constituye una aliada para las faenas investigativas. No sólo en lo que tiene que ver con los informes de avance y de divulgación sino, especialmente, con la recolección de información. En este sentido, el autor dedica un buen espacio a señalar las bondades del diario de campo, su estructura, su diseño y su valor estratégico para poner a dialogar los registros con las reflexiones del mismo investigador. Vásquez Rodríguez insiste en que el diario de campo permite “una simbiosis interesante entre escritura y reflexión: la mediación de la escritura impulsa a pensar mejor; la reflexión continuada, reclama la concreción de una escritura”.
El artículo, asimismo, incluye algunas reflexiones sobre el proceso que sigue al escribir: el de la edición y la publicación. Se incluyen varios consejos de diseño y de diagramación, de aspectos materiales del libro que son indispensables conocer por parte de un escritor si es que quiere tener lectores de carne y hueso. Dice Vásquez Rodríguez: “necesitamos poner a circular nuestra escritura; que no nos contentemos con tener libros impresos guardados en cajas o anaqueles; que vayamos en busca de la mano fraterna de los lectores”. Porque la escritura que no se publica, subraya el autor, “aún no ha cumplido su mayoría de edad”.
La relación del hombre con el conocimiento y la función social de la evaluación es abordada por el maestro Fidel Cárdenas de manera sucinta para abrir el debate sobre los componentes del acto educativo formal en las instituciones educativas, dejando al final variadas preguntas para sumar en la construcción colectiva acerca de los temas tratados. Previamente, el maestro Cárdenas nos lleva a reflexionar sobre las relaciones entre experiencia y razonamiento, y su herramienta más efectiva en la búsqueda de la verdad como es la investigación; y cómo sociedades y culturas están impregnadas o son regidas por tipos de conocimiento que influyen en su percepción del mundo, bien sea el común, el mágico, el mitológico, el religioso o el científico.
El artículo, al tratar las relaciones de los jóvenes con el conocimiento, que —bajo la orientación de un docente— se establecen y sus implicaciones para la evaluación, considera que el éxito en la misión docente depende de las siguientes variables: la naturaleza propia del conocimiento que se trata y de su área específica, el estilo de enseñanza, el estilo de aprendizaje de los estudiantes, el contexto en el cual se genera la experiencia y la evaluación empleada.
Al introducir el tema del proceso evaluativo, el maestro Cárdenas ejemplifica que la relación que el estudiante establece con el conocimiento se podría clasificar en dos tipos: de primer nivel o superficial, y de segundo nivel o significativo. Por eso, al referirse al tipo de pruebas que se utilizan en las instituciones educativas para evaluar, cierto tipo de instrumentos, como las pruebas colectivas de selección múltiple, complementación, verdadero o falso, se orientan a evaluar la memorización sobre otros procesos de aprendizaje. Considera que las pruebas de rejillas de conceptos, los mapas conceptuales y los cuestionarios de asociación son más recomendables y apropiados para la evaluación de las relaciones con el conocimiento que tiene que ver con el segundo nivel.
Al reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, el docente Pablo Emilio Oviedo propone una alternativa para que el aprendizaje sea significativo: la resolución de problemas. Previamente a su planteamiento, nos acerca a los estudios sobre cómo aprenden los estudiantes a resolver problemas y las investigaciones orientadas a determinar cómo enseñan los profesores y la utilización de dichos resultados para aplicarlos en el proceso educativo.
Citando a Selvaratnam (1990), el maestro Oviedo especifica que dichos resultados de mirar los procedimientos utilizados por los estudiantes “expertos” o “novatos” que fueron objeto de los estudios no son aplicables para resolver problemas abiertos, pues se enmarcan dentro del paradigma enseñanza-aprendizaje por transmisión oral y enfatizan, especialmente, en la búsqueda de procedimientos exitosos, lo cual no favorece el pensamiento divergente ni la creatividad.
Afirmando su propuesta metodológica para el aprendizaje significativo a través de la resolución de problemas, hace una revisión resumida del acercamiento de las diversas teorías que tratan el punto: la conductista, la de la gestalt, la asociacionista, la del procesamiento de información, la piagetiana y la constructivista. Para el maestro Oviedo, en un problema por resolver, “la elección de las variables y tareas experimentales por parte de un investigador depende de su concepto de resolución de problemas, según si su descripción enfatiza la percepción, el alertamiento asociativo o el procedimiento de información”.
A modo de conclusión, según Oviedo, la enseñanza basada en la solución de problemas supone unos aprendizajes previos, como el dominio de habilidades y destrezas para aprender a aprender, y la adaptabilidad de los conocimientos previos para dar respuesta a situaciones distintas; por ello, incrementa la creatividad y la capacidad crítica de los alumnos, fundamento de la autonomía y la responsabilidad personales.
Finalmente, Carlos Valerio Echavarría brinda variadas justificaciones de tipo moral y político que sustentan la naturaleza de la formación ciudadana en contextos universitarios. Invita a que estos procesos sean repensados en su accionar pedagógico y en su intencionalidad educativa desde un diálogo constante con las condiciones de calidad de vida de ciudadanos colombianos que encarnan la guerra, la pobreza, la inequidad y el desprecio social por no ser reconocida su condición de lo diferente y lo diverso como aporte substancial de la interacción social, cultural y política. Lo cual invitaría a que parte del quehacer educativo de la institución se oriente al diseño, la implementación y la evaluación de procesos pedagógicos que —ajustados al acontecer histórico de los colombianos— proponga programas, proyectos e innovaciones conducentes a reconocer y transformar las problemáticas políticas, sociales y culturales del contexto latinoamericano y colombiano. De esta manera, afirma el autor, subrayar cuál es el sentido ético, moral y político de la formación avanzada, hace parte del responder a la pregunta por qué y para qué la formación política y para la ciudadanía en Colombia. Esta respuesta contribuiría a proponer salidas a las condiciones de vida que estamos enfrentando los colombianos.
Todos los ensayos reseñados anteriormente constituyen el aporte de los directivos académicos y docentes-investigadores de la Facultad. Con sus contribuciones, los horizontes de sentido{1} que avizoramos se enriquecen con: darle importancia a la calidad y a la relación pedagógica, mediación fundamental para la potenciación del DHIS; la formulación de nuevos retos, que nos impone la globalización “para garantizar el respeto a la diversidad y replantear las funciones de la educación superior para el desarrollo sustentable del planeta”; la praxis investigativa como “espacio de formación tanto para la generación de conocimiento disciplinar como para el campo pedagógico”, que ubica al educador como motor de cambio; la lectoescritura como operación superior del conocimiento. Con todos estos presupuestos, Periscopio Universitario y, específicamente, la Universidad de La Salle, buscan que el futuro profesional pase “de consumidor de información a ser un verdadero productor de conocimiento”.
SOCIEDAD GLOBAL, EDUCACIÓN
Y RESTABLECIMIENTO DEL
VÍNCULO SOCIAL
1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de esta exposición haré referencia a la relación entre sociedad y educación en el contexto de las crisis y de los cambios sociales presentados en el mundo al final del siglo XX. Trataré, en primer lugar, los aspectos relacionados con las crisis que afectaron al mundo y los hechos que evidenciaron el cambio social en la época; en segundo lugar, abordaré la relación entre globalización y educación; en tercer lugar, examinaré lo relacionado con el ideal de persona formada y requerida por la sociedad global; luego, revisaré las ideas de socialización y de vínculo social, en cuanto a criterios influyentes para la definición del sentido y los fines de la educación y, al final, analizaré el Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL) con el fin de identificar su propósito de contribución al restablecimiento del vínculo social en Colombia.
2. EL CAMBIO SOCIAL AL FINAL DEL SIGLO XX Y EL SURGIMIENTO DEL NUEVO ORDEN
Las décadas de los ochenta y los noventa del siglo XX constituyeron un periodo de grandes cambios en el orden mundial, cuyas transformaciones se asociaron a una crisis de los ideales de la modernidad. Sin duda, durante estos años se presentaron tres situaciones críticas que vale la pena destacar. La primera, una profundización de la crisis del modelo de desarrollo basado en el crecimiento, el cual mostró sus limitaciones en cuanto a la superación de algunos problemas que, precisamente, le dieron origen, como la pobreza, las desigualdades sociales, las disparidades entre territorios y la violencia; la segunda, el impacto de la crisis de la economía mundial en el capitalismo, que afectó la tasa media de ganancia del capital y el patrón de acumulación; y una tercera, el agotamiento del llamado socialismo real, el cual introdujo una racionalidad nueva en la organización política y económica de algunos países, hecho que le permitió ganar reconocimiento como formación social alternativa al capitalismo.
En este contexto, resulta importante subrayar que las situaciones de crisis y los cambios mencionados derivaron para el mundo hechos sociales nuevos, entre los cuales se destacan la reestructuración de los procesos económicos, el surgimiento de nuevos objetivos y metas de desarrollo, la irrupción de un nuevo orden político mundial, la reforma de los Estados nacionales y la estructuración de un escenario internacional integrado por instituciones supranacionales adscritas a la Organización de Naciones Unidas y a la banca multilateral, encargadas de formular lineamientos de políticas aplicables al desarrollo sectorial en cada país y de participar en la financiación de planes, programas y proyectos en los sectores estratégicos para el desarrollo social y económico nacional, entre los cuales figura el educativo. Adicionalmente, se estableció un nuevo marco para la definición y el desarrollo de la acción social, el cual revalorizó la persona, rescató lo humano y otorgó a la educación una centralidad tanto en la construcción del orden social y político, como en la formación de la persona y la producción del conocimiento requerido por el cambio.
Advirtamos, de una vez, que la realidad mundial de las últimas décadas del siglo XX ha sido interpretada desde diferentes perspectivas. Por ejemplo, desde el enfoque del sociólogo alemán Ulrich Beck, construido hacia mediados de los ochenta, quien identificó los procesos de globalización, individualización y de destradicionalización puestos en marcha durante estos años como los principales signos del cambio social de la época (Beck, 2006). En efecto, Beck planteó la existencia de una sociedad del riesgo caracterizada, principalmente, por la amenaza nuclear, el derrumbamiento de las formas tradicionales de ejercicio de la dominación y la aparición de nuevos movimientos sociales convertidos en fundamento de la legitimidad y base del proceso de construcción de una nueva sociedad, el incremento de la incertidumbre y el surgimiento de una modernización reflexiva que cuestionó la lógica del desarrollo científico y tecnológico propio de la modernidad, en especial por la relación existente entre producción de riqueza y generación de riesgo.
Otra perspectiva para destacar fue la del politólogo norteamericano Francis Fukuyama al inicio de los noventa. En su análisis señaló que la caída del comunismo y el triunfo de las democracias liberales marcarían el fin de la historia, no como sucesión de hechos sino como proceso de evolución hacia formas de gobierno y de alternativas para organizar el régimen político cada vez más perfectas (Fukuyama, 1992). Según este autor, el derrumbe del socialismo abrió paso a una triada en la cual el capitalismo se erigió como formación social hegemónica; la democracia liberal se convirtió en la mejor alternativa para organizar el gobierno y el ciudadano como el ideal de persona por formar. Fukuyama consideró que el fin de la historia traería consigo el fin de las ideologías y, desde luego, la anulación de cualquier posibilidad de confrontación o de guerra orientada por ideas que buscaran la construcción de una sociedad nueva o de un orden social diferente del inspirado por la triada capitalismo, democracia liberal y ciudadanía.
Desde mi punto de vista, los hechos sociales que reflejaron una crisis de la modernidad y la denominada caída del socialismo, permitieron dimensionar las limitaciones e insuficiencias de la formación social capitalista, la cual otorga prioridad a su reproducción sobre cualquier otra función social. No obstante, la ausencia hoy de alternativas para el orden social y económico hegemónico establecido, ha circunscrito a los actores sociales e instituciones de la sociedad a la construcción de un tipo ideal de sociedad —caracterizada por ser ambientalmente sostenible, rentable y sustentable en lo económico, democrática y participativa en lo político, e igualitaria, equitativa y justa en lo social— y, desde luego, a la formación de los ciudadanos requeridos por dicha sociedad. Este tipo de sociedad se presenta en los diferentes instrumentos de política pública como proyecto común a nivel global, sobre el cual se han alcanzado consensos para el desarrollo de diferentes acciones sociales orientadas a su construcción. Indudablemente, esta perspectiva la hemos adoptado en muchos casos bajo la égida de instituciones internacionales y nacionales o por afinidad política e ideológica. No podemos olvidar que en las características del tipo de sociedad buscada es donde encontramos los elementos que fundamentan las nuevas formas de dominación, de legitimidad y de disciplinamiento social adoptadas por las organizaciones internacionales y los diferentes gobiernos nacionales.
3. GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN
Hemos visto ya, entonces, las situaciones que generaron crisis en la sociedad al finalizar el siglo XX, así como los cambios sociales presentados y sus principales signos: la globalización, la individualización y la destradicionalización. A continuación, examinaremos brevemente tres concepciones desde las cuales ha sido estudiada la globalización y, luego, una revisión de los elementos de la globalización que tienen la potencia para producir una transformación del entorno donde se desarrolla la educación.
En primera instancia, advirtamos que la globalización se ocupa de los procesos económicos y de desarrollo en el mundo, afectando especialmente las dimensiones económica, política, cultural y financiera de éstos. Así, se destaca la interacción cultural entre la población mundial y el surgimiento de nuevos parámetros reguladores de las relaciones de intercambio, en buena medida establecidos por el desarrollo de la tecnología. De lo anterior se desprende que la globalización afecta las sociedades nacionales del mundo, debido a que establece otras formas de relación y de interacción entre los sistemas nacionales y sus entornos, y abre la posibilidad para que estos sistemas se conviertan en entornos de otros sistemas nacionales y para que muchos entornos sean compartidos simultáneamente por los sistemas nacionales. Estas particularidades de la globalización la diferencian de conceptos con los cuales ha sido asociada, como el Sistema-Mundo planteado por Inmanuel Wallerstein o el Universalismo-Particularismo, propio de la sociedad moderna, desarrollado por Talcott Parsons.
Hecha esta precisión, pasemos ahora sí a revisar algunas concepciones acerca de la globalización. Empecemos con el planteamiento de Castells, quien, de un lado, diferencia la globalización de la idea de internacionalización, a la cual con frecuencia es asociada y, de otro, otorga cierta primacía a la acción económica, en especial a la relacionada con el mercado financiero. Este autor considera que la globalización “en sentido estricto es el proceso resultante de la capacidad de ciertas actividades de funcionar como unidad en tiempo real a escala planetaria”. Es, continúa Castells,
[...] un fenómeno nuevo porque sólo en las dos últimas décadas del siglo XX se ha constituido un sistema tecnológico de sistemas de información, telecomunicaciones y transporte, que ha articulado todo el planeta en una red de flujos en las que confluyen las funciones y unidades estratégicamente dominantes de toda la actividad humana. (Castells, 1999, p. 5)
Otra concepción es la desarrollada por Ulrich Beck, sociólogo alemán quien señala que “la globalización significa procesos en virtud de los cuales los Estados nacionales soberanos se entremezclan e imbrican mediante actores transnacionales y sus respectivas probabilidades de poder, orientaciones, identidades y entramados varios” (Beck, 1998: 28). Desde esta perspectiva, la globalización es un proceso que involucra la totalidad de relaciones sociales, ineludible para los Estados nacionales y sus respectivas sociedades, generadora de un escenario o sociedad mundial donde ningún país ni grupo social puede vivir al margen de los demás y en el cual se entremezclan las distintas formas económicas, culturales y políticas.
Una tercera concepción es la elaborada por el sociólogo polaco Zigmunt Bauman. La primera alusión de este autor a la globalización se relaciona con la idea de universalización, la cual considera propia de la modernidad y antecedente inmediato de la globalización. Su planteamiento muestra que la universalización fundamentó el proyecto de la modernidad y figuró entre las alternativas orientadas a construir un orden universal, a cambiar y mejorar el mundo, y a extender dichos cambios y mejoras a nivel global y a toda la humanidad. Entre estos propósitos se percibiría la creación de condiciones de vida similares para todos en el mundo, así como la generación de las mismas oportunidades igualmente para todos. Mediante la figura de la universalización se buscaría, además, el logro de la igualdad (Bauman, 2006).
El análisis de la globalización realizado por Bauman incluye dos planteamientos de particular interés en esta exposición por los efectos que producen en el contexto donde se desarrolla la acción educativa. El primero alude a la relación entre espacio y tiempo. Esta relación —de capital importancia en el desarrollo de las relaciones sociales y de los procesos socioeconómicos— en la actualidad ha sido modificada sustancialmente por el desarrollo de la tecnología y el uso cada vez más generalizado de ésta. Efectivamente, el cambio más significativo se relaciona con el hecho de permitir el desplazamiento de algunos objetos más rápido que otros, llegando incluso —en algunos casos— a reducir a cero el tiempo de viaje, con lo cual desaparecen las restricciones espaciales de antes. Este hecho, según Bauman, marca un hito en el desarrollo de la economía debido a que es la dimensión del desarrollo que viaja a mayor velocidad y las relaciones derivadas de sus procesos, en especial en lo financiero, se mueven a una velocidad similar a la del mensaje electrónico, es decir al instante. Al respecto, Bauman dice:
Ahora que la velocidad global del movimiento toma impulso —que se ‘comprime’ el espacio/tiempo en cuanto tal— [...] algunos objetos se desplazan más velozmente que otros. La ‘economía’ —el capital; o sea dinero y otros recursos necesarios para ganar más dinero y hacer aún más cosas— se desplaza rápidamente; lo suficiente para mantener un paso de ventaja sobre cualquier gobierno (territorial, claro está) que intente limitar y encauzar sus movimientos. (Bauman, 2006, p. 75)
El segundo planteamiento de Bauman en su análisis de la globalización se relaciona con el reconocimiento de la función desempeñada por la tecnología en la ejecución de procesos y de relaciones involucradas en la globalización. Dicha función está asociada, primero, con la generación de condiciones para que la comunicación e interacción entre actores sociales en todo el mundo transcurra con mayor facilidad, así como con la reducción del tiempo en el desarrollo de las relaciones sociales lo cual permite que ocurran de manera instantánea y, segundo, con la eliminación de las restricciones espacio-temporales posibles de imponer por parte de gobiernos, personas o instituciones al devenir de cualquier relación social.
Desde la perspectiva teórica planteada por Bauman, la globalización es un proceso moderno que permite al ser humano la construcción de un nuevo orden social homogéneo y planetario, que incluye entre sus características “el carácter indeterminado, ingobernable y autopropulsado de los asuntos mundiales; la ausencia de un centro, una oficina de control, un directorio, una gerencia general (Bauman, 2006, p. 80). Según Bauman, la nueva realidad construida por la globalización da origen a un “nuevo desorden mundial”. En la producción del nuevo orden social global, si bien la economía tiene una centralidad, la cultura es la dimensión que tiene la función de orientar los cambios; por esta razón, define las características del contexto en el cual se deben desarrollar los procesos económicos, crea las necesidades culturales de consumo, determina la producción de bienes y servicios, y establece las pautas para el consumo de éstos. Así, pues, y en consonancia con lo señalado por Weber (1979), es la cultura la que construye el sistema de valores, las creencias y el patrón de identidad de la sociedad, y aun lo que emerge como alternativo o subordinado.
Desde luego, los cambios producidos por la globalización en el entorno en el cual se ejecuta el proceso educativo, impactan en el desarrollo de la educación. Las interpretaciones de estos cambios, de acuerdo con el análisis hecho por Brunner, se concretan, principalmente, en dos tendencias teóricas. La primera plantea que el proceso globalizador produce grandes efectos a dicho entorno. Estos efectos tienen origen en los siguientes tipos de impacto:
[...] los impactos decisionales: tienen que ver con el grado en que los procesos de globalización alteran los costos y beneficios relativos de diversas opciones de políticas que deben adoptar los gobiernos, corporaciones, colectividades u hogares. A su turno, los impactos institucionales tienen que ver con la manera como las fuerzas y condiciones de la globalización configuran la agenda de opciones disponibles para los decidores de políticas. Los impactos distribucionales, por su lado, dicen en relación con la forma como la globalización incide en la configuración de las fuerzas sociales (grupos, clases y colectividades) dentro de las sociedades y entre países. Finalmente, los impactos estructurales de la globalización son aquellos que condicionan a corto, mediano o largo plazo los patrones de organización y comportamiento políticos, económicos y sociales de una sociedad como producto de los conflictos que se generan en torno a la adaptación o resistencia a las fuerzas de la globalización. (Brunner, 2000,pp. 7-8)
La segunda tendencia, en términos de Brunner, se refiere a la modificación de los contextos cercanos como resultado del uso de la tecnología en las comunicaciones y en el desarrollo de las relaciones sociales. Esta tendencia alude a la afectación de dimensiones del contexto en el cual opera la educación y al que debe responder y adaptarse. Para esta perspectiva la globalización comprende los procesos resultantes de la difusión de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (NTIC) —particularmente las tecnologías de redes— y se ocupa de establecer en qué medida y con qué profundidad cambian los contextos próximos en los cuales debe desarrollarse la educación. Al respecto, señala Brunner (2000) que los indicadores de dichos cambios emergen de las siguientes dimensiones: acceso a la información, acervo de conocimientos, mercado laboral, disponibilidad de NTIC para la educación y mundos de vida. El estudio de estas dimensiones en el nivel territorial contribuye a la identificación de los cambios presentados en los contextos cercanos y a la construcción de la agenda educativa del siglo XXI.
Salta a la vista que la globalización afecta a la sociedad en general y, por supuesto, a la educación; y si seguimos de cerca las ideas de Brunner produce un nuevo contexto. Tal escenario es irreconocible si lo seguimos con los ojos del siglo XX.
4. EL IDEAL DE PERSONA EN LA SOCIEDAD GLOBAL
De igual manera la globalización ha ido perfilando un tipo ideal de persona. Detengámonos en sus características. Primero, es un ciudadano, formado con base en los principios de la democracia, el ejercicio amplio de la libertad y los valores; segundo, es un usuario de la tecnología, que se identifica con las necesidades culturales y el consumo progresivo de bienes y servicios producidos para la satisfacción de éstas. Además, se trata de una persona que busca realizar el menor esfuerzo en todas las actividades humanas y que vive del momento, es decir de lo instantáneo. Este tipo de persona responde al ideal de sociedad en proceso de construcción y adopción en el mundo por parte del capitalismo contemporáneo, el cual convierte el consumo en elemento característico de la época y en la principal alternativa de satisfacción de las necesidades humanas.
En fin, señala Bauman (2006), que en la sociedad global todos tenemos el deber de consumir, ojalá en buen grado, de acuerdo con las demandas de cada persona en materia de necesidades de consumo y de acumulación de sensaciones. En este sentido, la sociedad actual ha creado un ser humano cuya vida gira en torno a la satisfacción de necesidades relacionadas con el consumo y ha fijado pautas de comportamiento para hacer de este consumo una práctica social continua, progresiva, ejecutada de manera instantánea y con el menor esfuerzo.
Es indiscutible que los cambios introducidos por la sociedad actual a los cuales he hecho referencia, modificaron pautas de comportamiento institucionalizadas antes de la época de la globalización. Este hecho, en términos de formación de la persona, condujo a su individualización, proceso que, según Beck (2006, p. 255), “destradicionaliza las formas de vida originadas por la sociedad industrial” y genera una compulsión a
[.] crear y modelar no sólo la propia biografía, sino también los lazos y redes que la rodean, y a hacerlo entre preferencias cambiantes y en las sucesivas fases de la vida mientras nos vamos adaptando de manera interminable a las condiciones del mercado laboral, al sistema educativo, al Estado del bienestar, etcétera. (Beck, 2006, p. 42)
De esta forma, la individualización de las personas modifica las pautas seguidas en los procesos de adaptación e integración social y de socialización, llevados a cabo por la familia, la escuela y la sociedad{2}. Es necesario destacar que la individualización cambia
prácticas culturales y relaciones sociales que demandan esfuerzo, tiempo, y cuya ejecución, además, desempeñaba funciones sociales relacionadas con la integración, el afianzamiento de vínculos y en su lugar impuso lo fácil, sencillo e instantáneo como pauta de comportamiento en la elección de alternativas para la satisfacción de las necesidades humanas.
De otra parte, los cambios en las concepciones de sociedad y de hombre introducidos por la globalización modificaron los imaginarios de las personas sobre elementos constitutivos de la realidad del capitalismo moderno. A manera de ejemplo examinemos lo ocurrido con las nociones de riqueza y de comodidad. En el contexto actual la riqueza dejó de estar asociada con la cantidad de bienes materiales acumulados por las personas y pasó a relacionarse con la capacidad de cada persona de acumular sensaciones que permiten la satisfacción de sus necesidades de consumo, lo cual, como sugiere Bauman (2008), nos ha conducido a establecer la riqueza personal o familiar con base en la cantidad de bienes desechados todos los días. Igualmente, el imaginario sobre la comodidad también se ha modificado sustancialmente, debido a que dejó de estar vinculada con la cantidad de mercancías almacenadas en un armario o dispuestas en el interior de una residencia. En la actualidad, el nivel de comodidad alcanzado por una persona, familia o grupo social lo establece el tipo de desechos producidos diariamente, es decir, los principales indicadores de comodidad se reflejan en la basura generada cada día. Lo que resalta desde luego en esta reflexión es que el consumo constituye un elemento característico de la sociedad y del tipo de persona de la actualidad, con capacidad no sólo de cambiar imaginarios sociales sino de generar dinámicas y procesos sociales nuevos, y de fijar nuevas pautas de comportamiento. Dentro de esta nueva lógica social, la educación se ha convertido en otro bien destinado al consumo.
Ciertamente, los ideales contemporáneos de sociedad y de persona inciden en la construcción del pensamiento educativo y en la estructuración de los escenarios donde se desarrollan los procesos educativos y se aplican los conocimientos aprendidos. Diferentes análisis sobre las políticas educativas nacionales e internacionales vigentes señalan la existencia de una relación entre el ideal de sociedad y de persona con la concepción de educación adoptada por los gobiernos de los países de América Latina, especialmente en lo concerniente a la definición del sentido y fines de la acción educativa. El desenvolvimiento de esta relación ha conducido a decisiones de política fundamentadas en una racionalidad técnica e instrumental que privilegia la competitividad, la instrucción y la formación orientada al desempeño de funciones en el sector productivo, lo cual ha traído consigo cambios en el conocimiento a enseñar y en el método de enseñanza, pero sobre todo ha introducido la noción de escuela competitiva como nuevo ideal de la educación.