Herausgegeben von Petra Büker
Band 1
Die Reihe im Überblick
| Band 1: | Petra Büker (Hrsg.): Kinderstärken – Kinder stärken. Erziehung und Bildung ressourcenorientiert gestalten. |
| Band 2: | Petra Völkel: Entwicklung, Lernen und Förderung der Jüngsten. |
| Band 3: | Renate Niesel & Wilfried Griebel: Übergänge ressourcenorientiert gestalten: Von der Familie in die KiTa. |
| Band 4: | Dagmar Kasüschke: Kinderstärkende Pädagogik und Didaktik in der KiTa |
| Band 5: | Melanie Eckerth & Petra Hanke: Übergänge ressourcenorientiert gestalten: Von der KiTa in die Grundschule. |
| Band 6: | Susanne Miller & Katrin Velten: Kinderstärkende Pädagogik in der Grundschule |
| Band 7: | Julia Höke, Agnes Kordulla & Petra Büker: Bildungsdokumentation stärkenorientiert gestalten. |
| Band 8: | Birgit Hüpping & Petra Büker: Kulturelle Vielfalt. Kinderstärkende Pädagogik |
| Band 9: | Charlotte Röhner & Kathrin König: Kinder stärken in Sprache(n) und Kommunikation |
| Band 10: | Katja Koch: Übergänge ressourcenorientiert gestalten: Von der Grundschule in die weiterführende Schule |
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1. Auflage 2015
Alle Rechte vorbehalten
© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Print:
ISBN 978-3-17-025240-0
E-Book-Formate:
pdf: ISBN 978-3-17-025241-7
epub: ISBN 978-3-17-025242-4
mobi: ISBN 978-3-17-025243-1
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Kinder haben Stärken, und diese gilt es zu stärken: Eine attraktive Vorstellung, die das Potenzial hat, zum Berufscredo für Pädagoginnen und Pädagogen bzw. zum Erziehungsideal von Eltern zu werden. Bereits der Säugling ist neugierig und will sich und seine Umwelt aktiv erschließen, begreifen und verstehen. Junge Kinder gestalten ihre Kindheit mit und verfügen nach aktuellem Wissensstand über enorme Selbstbildungspotenziale, die bestimmten Eigenlogiken folgen. Eltern, Geschwister, Peers, Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer sind wichtige Mitakteure, die das Kind bei der Entwicklung und Gestaltung seiner Bildungsprozesse begleiten, unterstützen und stärken können. Auch ich selbst bin nach langjähriger schulpraktischer Erfahrung sowie über die wissenschaftliche Beschäftigung mit Kindern und ihren Bildungsprozessen überzeugte Vertreterin eines ressourcenorientierten Blickes auf Kinder und Kindheiten. Allerdings verweisen gerade meine qualitativ orientierten Praxisforschungsstudien in Grundschule, Kindertageseinrichtung und Bildungshaus darauf, dass aus Sicht der befragten Akteure häufig große Diskrepanzen zwischen ambitionierten pädagogischen Zielen und der täglichen Handlungspraxis wahrgenommen werden und dass (vermeintlich) stärkende Praktiken von den adressierten Kindern selbst als unangenehm oder unpassend gewertet werden (vgl. Büker, 2011, Kordulla & Büker, 2015). Kinderstärken – Kinder stärken: Das, was so bestechend einfach und plausibel klingt, und gerade deshalb anfällig für programmatische Verkürzungen ist, entpuppt sich bei genauerem Hinsehen als außerordentlich komplex, frag-würdig bis widersprüchlich und als ausgesprochen voraussetzungsreich. Kinderstärken: Welche als »Stärken« gewerteten Ressourcen sind dies? Wer (oder welche Instanz) besitzt die Definitionsmacht über das, was zur Kategorie »Stärken« zählt? Unter welchen Bedingungen können Kinder diese entwickeln und entfalten? Welche Faktoren und Lebensumstände wirken dabei förderlich, welche hinderlich? Auf welcher wissenschaftlichen Grundlage, auf welchem Gesellschaftsbild und auf welchem professionellen Rollenverständnis beruhen Maßnahmen zur »Stärkung« kindlicher Ressourcen? Welche Rolle spielt dabei die jeweilige Interpretation des theoretischen Axioms der Kindorientierung? Wie werden die auf die Stärken der Kinder abgestimmten Praktiken von den Kindern selbst empfunden? Wer profitiert von Förder- und Unterstützungsmaßnahmen, wer nicht?
All dies sind Fragen, deren Untersuchung und Diskussion sich die Buchreihe »KinderStärken« zur Aufgabe gemacht hat. Der Leitgedanke »Kinderstärken – Kinder stärken« bildet damit die zentrale Arbeitshypothese, die es über die Lebensspanne von der Geburt bis zum Übergang in die weiterführende Schule zu prüfen gilt. Dabei werden die Annahmen des (sich selbst bildenden) »kompetenten Kindes« und der »Kompetenz des es umgebenden sozialen Systems« (Familie, Institutionen und Peers als Ko-Konstrukteure) zusammengedacht.
Der hier vorliegende Basisband bildet den Auftakt der zehnbändigen Reihe. Der Einführungsbeitrag der Herausgeberin dient der thematischen »Vermessung des Feldes« und der breiten theoretischen Fundierung der Leitidee »KinderStärken«. Grundsätzlich kann diese facettenreiche Thematik aus vielen verschiedenen Disziplinen und Perspektiven heraus betrachtet werden (historisch, philosophisch, anthropologisch, bildungspolitisch, wohlfahrtsstaatlich, kulturvergleichend …). Mit Blick auf die Schwerpunktsetzung der Reihe soll hier eine Fokussierung auf die pädagogischen, soziologischen sowie entwicklungs- und lernpsychologischen Diskurse erfolgen. Zentrale Begriffe wie Kompetenz, Ko-Konstruktivismus, Bildung, Resilienz usw. werden in ihrer Klärungsbedürftigkeit angesprochen und in den Zusammenhang ausgewählter Theorien und Konzepte für den Vor- und Grundschulbereich gestellt. Ziel dieses Einführungsbeitrages ist es, einen grundlegenden Fragehorizont zu eröffnen, in dessen Kontext die weiteren Bände der Reihe diskutiert werden können. Dieser Intention entsprechen auch die neun Einzelbeiträge des hier vorliegenden Basisbandes. Sie wurden von den jeweiligen Autorinnen und Autoren, welche für einzelne Themenbände verantwortlich sind, in Form eines fokussierten Problemaufrisses verfasst. Eine Übersicht der Beiträge zu diesem Band findet sich in Kap. 6 dieses Einführungsbeitrages. Die Konzeption der Reihe zeichnet sich durch eine Orientierung an der Chronologie der kindlichen Bildungsbiografie von der Geburt bis zur beginnenden Jugendphase aus. Begrifflich wird dabei unterschieden zwischen Frühpädagogik als Oberbegriff für die Frühe Bildung der Kinder bis zum Schuleintritt, Elementarpädagogik als speziell auf die Institution der Kindertageseinrichtung und Grundschul- respektive Primarstufenpädagogik als auf die Institution Schule bezogene Erziehung und Bildung. Sechs Bände (siehe die Übersicht auf Seite 2) greifen über einen chronologischen Zugang wichtige Meilensteine des Entwicklungs-, Lern- und Sozialisationsprozesses des Kindes auf, während drei Bände aktuellen Querschnittsthemen gewidmet sind. Gemäß des »doppelten Blicks« der Reihe fokussiert jeder Band die »Kinderstärken« in ihrer Vielgestaltigkeit, untersucht auf dieser Basis professionelle Möglichkeiten der Förderung in Sinne einer »kinderstärkenden Pädagogik« und hinterfragt diese kritisch hinsichtlich ihrer Chancen, Grenzen und möglichen »Nebeneffekte« für die adressierten Akteure. So werden auch die Risiken für Forschung und Praxis dezidiert in den Blick genommen, insbesondere die Gefahr der Überforderung der Kinder durch Verabsolutierung des Paradigmas KinderStärken sowie das Problem der verkürzten Rezeption desselben.
Petra Völkel beginnt mit einer entwicklungspsychologisch fokussierten Betrachtung der Idee »Kinderstärken – Kinder stärken« für die Jüngsten, d. h. für die Kinder von der Geburt bis zum Alter von drei Jahren (Band 2 dieser Reihe). Renate Niesel und Wilfried Griebel widmen ihren nachfolgenden Band 3 dem ersten Übergang von der Familie in die KiTa. Dagmar Kasüschke untersucht die Frage einer kinderstärkenden Pädagogik in institutionellen Kindertageseinrichtungen (Band 4 dieser Reihe), während Petra Hanke und Melanie Eckerth den zweiten Übergang von der KiTa in die Grundschule in den Blick nehmen (Band 5 dieser Reihe). Susanne Miller und Katrin Velten diskutieren die doppelte Perspektive »Kinderstärken – Kinder stärken« für die Grundschulzeit des Kindes (Band 6 dieser Reihe). Die nachfolgenden drei Bände widmen sich den im Bereich der Frühen Bildung und der Grundschulpädagogik gegenwärtig intensiv und auch kontrovers diskutierten Querschnittsthemen der Beobachtung, Dokumentation und Rückmeldung von Bildungsprozessen (diesem widmen sich Julia Höke, Agnes Kordulla und Petra Büker in Band 7 der Reihe), des Umgangs mit Mehrsprachigkeit (welches von Charlotte Röhner und Kathrin König in Band 8 zur Diskussion gestellt wird) und des Aufwachsens in multikulturellen, pluralen Lebenswelten (dem sich Birgit Hüpping und Petra Büker in Band 9 annehmen). Den »Schlussakkord« setzt Katja Koch mit der Frage nach kindlichen Ressourcen sowie nach Möglichkeiten einer stärkenorientierten Begleitung für den dritten, hoch selektiven Übergang von der Grundschule in das System der Sekundarstufe 1 (Band 10 dieser Reihe). Alle Bände sind so konzipiert, dass sie Brücken schlagen zwischen Theorie, Empirie und Praxis. Dabei kommen interdisziplinäre Betrachtungen ins Spiel; der Hauptfokus liegt allerdings auf einer pädagogischen Perspektive. In diesem Sinne orientiert sich die Reihe an den Lesebedürfnissen des »reflektierten Praktikers« sowie des »praxisnahen Theoretikers« und möchte Akteurinnen und Akteure eines großen Adressatenkreises aus Frühpädagogik sowie Elementar-, Grundschul- und Förderschulpädagogik ansprechen sowie zur Diskussion anregen. Insbesondere möchte die Reihe für die Notwendigkeit der differenzierten Betrachtung des Ansatzes KinderStärken sensibilisieren, auf potenzielle Gelingensbedingungen desselben aufmerksam machen und dadurch zur fundierten Innovation des Paradigmas des »kompetenten Kindes« beitragen.
Die Annahme des kompetenten Kindes ist in zahlreichen Disziplinen prominent geworden. Für den pädagogischen Diskurs sind die Einflüsse aus der Soziologie und der Psychologie besonders bedeutsam, weshalb deren Beiträge im Folgenden fokussiert werden. Selbstverständlich können hier nur sehr grobe Diskussionslinien angeführt werden – eine vertiefende Betrachtung findet in den einzelnen Themenbänden statt.
Soziologische Perspektiven auf Kinder und Kindheiten setzen dort an, wo diese ein gesellschaftliches Thema werden. In dieser Hinsicht sind sie zum einen eng mit der Beobachtung des gesellschaftlichen Wandels und zum anderen mit der Relationalisierung von Kindsein und Erwachsensein verknüpft (vgl. Honig, 2009a, S. 30). Sowohl gesellschaftliche Modernisierungsprozesse als auch die Entdeckung und Bestimmung der großen kulturellen Unterschiede innerhalb der generationalen Ordnung von Kindern und Erwachsenen haben zur Anerkennung und Markierung von »Kindheit« als eigenständiger Lebensphase geführt.
Den Hauptakteuren der »Kindheit« als gesellschaftlicher Strukturkategorie wurde in der klassischen Soziologie der Status von »Werdenden« zugesprochen: Im Mittelpunkt etablierter Sozialisationstheorien steht die Frage, wie aus Kindern, die noch nicht umfänglich zur gesellschaftlichen Teilhabe in der Lage sind, voll handlungs- und verantwortungsfähige, erwachsene Gesellschaftsmitglieder werden und welche Einflüsse die sie umgebenden Kontexte in diesem Prozess ausüben (vgl. Thole, Göbel & Milbradt, 2013, S. 27). Dem entsprechend dominierte in der klassischen Soziologie ein defizitorientiertes Bild vom (passiven) Kind, welches durch gesellschaftsfähige, kompetente Erwachsene sozialisiert wird. Dieser Sichtweise wird in den letzten zwei Jahrzehnten von Seiten der »neuen« oder sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung, den sogenannten »new childhood studies«, entschieden widersprochen (vgl. Honig, 2009b; vgl. Heinzel, Kränzl-Nagel & Mierendorff, 2012). So werden insbesondere die Annahmen der Kontrollierbarkeit und direkten Steuerbarkeit von Kindern und Kindheit in Frage gestellt: »Modelle der Selbstkonstitution, der Selbstbildung und der Selbstorganisation von Kindern sowie der komplexen und eigensinnigen kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Entstehungsbedingungen von Kindheit« (Heinzel, Kränzl-Nagel & Mierendorff, 2012, S. 12) bilden seitdem wichtige theoretische Ausgangspunkte einer sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung, aber auch einer neuen Pädagogik und Didaktik für den Elementar- und Primarbereich (vgl. Kap. 2.3).
Kerngedanke des Gegenkonzeptes zum »Kind als Entwicklungswesen« wurde die Konstruktion des »Kindes als sozialer Akteur« (vgl. Heinzel, Kränzl-Nagel & Mierendorff, 2012, S. 13; Lange, 1995). Insbesondere inspiriert durch angelsächsische Forschungszugänge (James & Prout, 1990; James, Jenks & Prout 1998) bewegt sich die sozialwissenschaftliche Kindheitsforschung aktuell weniger in geschlossenen Theoriegebäuden, sondern sucht ihre Fragestellungen empiriebasiert zu klären. Im Mittelpunkt akteursbezogener »Childhood Studies« steht die Frage nach der kindlichen »Agency«, die als vielschichtiger Begriff häufig mit »Handlungsfähigkeit«, »Handlungsmächtigkeit« oder auch »Wirkmächtigkeit« übersetzt wird (vgl. Helfferich, 2012, S. 10f). Inwieweit Kinder in der Lage sind (oder in die Lage versetzt werden), ihre eigenen, von der Vordefinition durch andere Akteure unabhängigen Bedürfnisse und Handlungslinien zu realisieren (vgl. Bühler-Niederberger, 2011, S. 202), bildet ein noch weitgehend unerschlossenes Forschungsfeld der modernen Kindheitssoziologie. Auch die Verbindung der Konzepte des generationalen Ordnens und der kindlichen Handlungspraxen steht noch aus (vgl. ebd., S. 200; Honig 2009a). Dies ist umso wichtiger, als davon auszugehen ist, dass die durch Erwachsene dominierte und daher durch asymmetrische Machtverhältnisse bestimmte generationale Ordnung maßgeblich den Grad der Akteurschaft der Kinder bestimmt. So gewähren Eltern, Erzieherinnen und Erzieher sowie Lehrkräfte unterschiedlich große Freiräume, innerhalb derer ein Kind sanktionsfrei selbstbestimmt agieren darf. Innerhalb dieser Settings sind Art und Grad des Eingreifens Erwachsener in das kindliche Handeln sowie die räumlichen und materiellen Bedingungen entscheidend für die Ausübung zielgerichteter Handlungen (Agency) durch Kinder (vgl. Moran-Ellis, 2014).
Sehr bedeutsam ist in diesem Kontext das durch viele Studien bestätigte Phänomen der Einfügung der Kinder in die jeweils herrschende soziale Ordnung: Durch ihr kompetentes und den jeweiligen Kontexten flexibel angepasstes soziales Handeln halten Kinder familiäre, in Orten inszenierter Sozialisation (wie KiTa und Grundschule) und in weiteren Netzwerken geschaffene Ordnungen aufrecht (und internalisieren diese). So ist beispielsweise immer wieder zu beobachten, dass Kinder, die umzugsbedingt mehrere KiTa- oder Schulwechsel vollziehen und/oder Veränderungen in der Familienkonstellation erleben, mit hoher Versiertheit große Anpassungsleistungen vollbringen. Diese »Komplizenschaft« mit den durch Erwachsene festgelegten Ordnungen (Bühler-Niederberger, 2011) führt nicht selten zu dem Schluss, Kinder seien »soziale Alleskönner« – eine hoch problematische Annahme, die allzu leicht zur Überforderung des Kindes führen kann, etwa wenn Kinder innerhalb der Familie den fehlenden Lebenspartner »ersetzen« sollen, wenn die Erwartung besteht, dass sie auf häufige Partnerwechsel von Mutter oder Vater flexibel und mit positivem Bindungsverhalten reagieren sollen oder wenn Kinder sich in ständig wechselnde Gruppenkonstellationen beispielsweise bei der schulischen Hausaufgabenbetreuung einfügen sollen. Gründe für die beobachtbare gefügige Kooperation sind in den genuinen Machtverhältnissen der generationalen Ordnung zu finden: Kinder sind emotional, materiell und juristisch von Erwachsenen abhängig und in dieser Position besonders verletzbar. Insbesondere die emotionale Abhängigkeit schränkt Bühler-Niederberger (2011) zu Folge Agency ein, denn das Kind muss stets befürchten, dass ihm bei Nicht-Erfüllung der an es gerichteten Erwartungen die Zuneigung, Zuwendung und Anerkennung des Kollektivs verloren gehen könnte. Mit Wissen um eine »bessere« Position in der Zukunft steigen Jugendliche in der Pubertät schrittweise aus dieser gefügigen Komplizenschaft aus (vgl. ebd.). Interessant sind in diesem Zusammenhang Befunde aus kindheitssoziologischen Studien, die zeigen, dass bereits Kindergartenkinder bewusst und sehr geschickt zwischen verschiedenen sozialen Ordnungen navigieren, indem sie etwa in Streitsituationen im Beisein der Erzieherin deren Intervention zur Herstellung von Gruppenharmonie folgen, allerdings nach deren Verlassen des Raumes in der Peer-Group ganz andere Ansätze der (Wieder-)Herstellung der Gruppenordnung realisieren (vgl. im Überblick Moran-Ellis, 2014).
Allerdings wirken im Zeitalter der Demokratisierung und Liberalisierung familialer und institutioneller Beziehungsverhältnisse durchaus auch Kinder mit ihrer Agency auf das Handeln Erwachsener ein. Im Rahmen neuer Modelle wie dem der »Verhandlungsfamilie« dürfen und sollen Kinder ihre eigenen Bedürfnisse darstellen, eigene Meinungen entwickeln und nach Lösungen suchen. Auch in aktuellen pädagogischen Konzepten von KiTas und Grundschulen werden dem Kind mehr Mitspracherechte, Partizipation und Autonomie zugestanden; zugleich werden Verhandlungs- und Beteiligungskompetenzen aber auch erwartet (vgl. Kap. 2.3). Die Machtkonstellationen der generationalen Ordnung sind nicht aufgehoben, haben sich allerdings (zumindest vordergründig) zu Gunsten der Kinder verschoben und sind subtiler sowie intransparenter geworden. Dies lässt sich am gesellschaftlichen Phänomen der Individualisierung und dessen Einzug in die moderne Kindheit ablesen. So stellen Individualisierungstheorien (Beck & Beck-Gernsheim, 1994) heraus, dass es sich bei der wachsenden Bedeutung des Individuums nicht nur um ein Zugeständnis mit Blick auf Selbstverwirklichung, sondern auch um eine Forderung an den Einzelnen handelt: zu planen, Entscheidungen zu treffen, die eigene Biographie zu erschaffen (»Ich-Projekt«), um mittels seiner Leistungen das gesellschaftliche Funktionieren sicherzustellen. Diese Idee wird als Anforderung an künftige Arbeitskräfte formuliert – und hat seit geraumer Zeit die frühe Kindheit erreicht (vgl. Bühler-Niederberger, 2011, S. 218). Die erweiterten Freiräume und materiellen Voraussetzungen zur Entwicklung von Individualität, die Kindern durch erwachsene Akteure gewährt werden, sind häufig nicht bedingungslos, sondern werden mit Leistungserwartungen gekoppelt und durch diese kontrolliert: »Kind, nun kaufe ich dir schon ein Keyboard, weil du so musikalisch bist, nun erwarte ich aber auch, dass du regelmäßig übst und virtuos darauf spielst…«
Dass Kinder Akteure sein dürfen respektive sein sollen, ist also auch eine Forderung an die Kinder. Dieser dürften Kinder der mittleren und gehobenen sozialen Schichten auf Grund ihrer habitualisierten Kommunikations- und Interaktionskompetenzen weit besser entsprechen als Kinder tieferer sozialer Schichten, so die Vermutung Bühler-Niederbergers (2011, S. 219f). Diesbezüglich besteht hoher Forschungsbedarf. Zu untersuchen ist außerdem, inwieweit dem Kind auf Grund bestimmter Personenmerkmale wie Geschlecht, ethnisch-kulturelle Zugehörigkeit, Sozialstatus und kulturelle Überzeugungen der Herkunftsfamilie Positionen und damit Handlungsfreiräume für Agency zugewiesen werden. Neueren netzwerktheoretischen Ansätzen zu Folge können Kinder als Angehörige verschiedener sozialer Netzwerke je unterschiedliche Identitäten konstruieren und besitzen – und ihre Agency ganz unterschiedlich realisieren (vgl. Eßer, 2014). So kann ein Kind beispielsweise im Kontext »Pausenhof« und dessen Ordnungen viel stärkere Wirkmächtigkeit zeigen als im Setting »Gottesdienst« oder im Netzwerk »Fußball-Kader«. Im Rahmen eines habitualisierten Wechselns von dem einen in das andere soziale Netzwerk stabilisiert es seine Identität.
Mit diesem relationalen, mehrdimensionalen Verständnis entwickelt die soziologische Kindheitsforschung neue Differenzierungsgrade in der Betrachtung von Kindern, Kindheiten und kindlicher Könnerschaft. Die grundsätzlichen soziologischen Denklinien der letzten 40 Jahre, welche mit Fölling Albers (2010) grob als »Bedrohte Kindheit« (»Kriegskinder, Konsumkinder, Krisenkinder«, Preuss-Lausitz u. a. 1983), »Veränderte Kindheit« (Rolff & Zimmermann, 1985) und »Kindheit als eigenständige Lebensphase / Kinder als Akteure« (seit den 1990er Jahren) skizziert werden können, haben einander nicht vollständig abgelöst, werden allerdings anders akzentuiert und in neuen, komplexen Zusammenhängen betrachtet: Das Kind als sich entwickelndes, zugleich abhängiges und dadurch potenziell bedrohtes, vulnerables und schutzbedürftiges, zugleich aber auch sozial kompetent handelndes Mitglied einer hoch anspruchsvollen Gesellschaft. Dabei tragen Befunde neuerer Kindersurvey-Studien (vgl. Gloger-Tippelt, 2011 sowie Kap. 2.4), die sich in der Folge des Paradigmenwechsels hin zum kompetenten Kind etabliert haben, wesentlich zur Einnahme einer kulturoptimistischen Perspektive auf Kinder und Kindheiten bei (vgl. Hein, 2004 sowie Kap. 2.3.4). Während soziologische Diskurse innerhalb der auf das Subjekt bezogenen Kinderforschung sowie der auf strukturkategorialer Ebene angesiedelten Kindheitsforschung primär die sozialen Settings in den Blick nehmen, welche kindliche Handlungsfähigkeiten und Selbstverwirklichungsmöglichkeiten bestimmen, trägt die Psychologie über einen individuumsbezogenen Zugang zur Aufklärung des oben beschriebenen komplexen Zusammenspiels bei.
Die Psychologie weist mit Blick auf die drei hier vorgestellten Disziplinen die älteste Forschungsgeschichte in Bezug auf Kinder und deren Prozesse des Aufwachsens auf. Sie liefert wichtige Befunde und Erklärungsmodelle für die Idee des kompetenten Kindes. Insbesondere die Entwicklungspsychologie, die Lernpsychologie, die Neurowissenschaften und die Säuglingsforschung haben die dem Kind inne wohnenden Potenziale zur Weltaneignung und zum Erwerb von Handlungsfähigkeit herausgestellt.
Gleichzeitig sieht sie diese Prozesse eingebettet in soziale Umweltkontexte, welche die kindliche Entwicklung begünstigen, gefährden oder sogar verhindern können. Im Mittelpunkt des Interesses steht die Erklärung von Entwicklungsprozessen, verstanden als »… relativ überdauernde Veränderungsprozesse im Verhalten und Erleben über die Lebensspanne eines Individuums« (Keller, Trösch & Grob, 2013, S. 86). Dazu wurden Stufen- oder Stadientheorien entwickelt, die zu Beginn des vergangenen Jahrhunderts vor allem als naturgemäße, nach einem inneren Bauplan sich vollziehende und voranschreitende deterministische Prozesse beschrieben wurden. Erik H. Eriksons Stufenmodell der Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung beinhaltet beispielsweise acht aufeinander aufbauende Phasen, in denen jeweils altersspezifische psychosoziale Krisen und Entwicklungsaufgaben bewältigt werden müssen. So sind im Säuglingsalter die Entwicklung von Vertrauen und die Überwindung von Misstrauen zentral, im Kleinkindalter die Autonomie und die Regulierung von Gefühlen der Scham und des Zweifels. Im sogenannten Spielalter geht es um den Mut, Initiative zu ergreifen und mit erwachenden Schuldgefühlen fertigzuwerden, während im Schulalter ein handlungspraktischer »Werksinn« entwickelt und die Fähigkeit zum Umgang mit Minderwertigkeitsgefühlen erworben werden muss (vgl. Erikson,1988). Der Aufbau einer Ich-Identität vollzieht sich nach Erikson in der aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt. Letzteres ist auch für Piaget entscheidend, der in seiner Stadientheorie zur kognitiven Entwicklung davon ausgeht, dass menschliches Wissen, Erkenntnis und Handlungsfähigkeit durch die Auseinandersetzung mit dem sozialen Umfeld in Form von Assimilation, Akkomodation und mentaler Neu-Organisation von Erfahrungen aktiv konstruiert wird (vgl. Piaget, 1972). Für diese Interaktion bringt das Kind aus entwicklungspsychologischer Perspektive ausgesprochen positive Voraussetzungen mit, da der Drang zur Weiterentwicklung über die Bewältigung von Problemen und Herausforderungen angeboren zu sein scheint.
Die seit den 1990er Jahren massiv expandierende Säuglingsforschung liefert ebenso wie die neurobiologische Kognitionsforschung und die Lernpsychologie beeindruckende Belege dafür, dass der Mensch bei der Geburt mit einer erstaunlichen Lernfähigkeit ausgerüstet zu sein scheint, die seine Überlebensfähigkeit sichert. Die Annahme des »kompetenten Säuglings« hat in entscheidendem Maße zu einer grundsätzlich optimistischen Betrachtung der Bewältigbarkeit so genannter Entwicklungsaufgaben beigetragen (vgl. Kap. 2.3.2). Dabei handelt es sich gemäß der Theorie von Havighurst (1948/1972) um soziale und biologisch bedingte Herausforderungen, die sich dem Einzelnen in bestimmten Lebensabschnitten bzw. Entwicklungsstadien stellen. Sie verlangen die Bewältigung von Anforderungen und Krisen durch zielorientiertes Handeln, etwa bei der Entwicklung von Selbstkontrolle über die Ausscheidungsorgane in der frühen Kindheit oder beim Erwerb der Kulturtechniken Lesen und Schreiben in der Grundschulzeit. Beim Lösen von Aufgaben spielen kognitive Voraussetzungen (allgemeine Intelligenz, Vorwissen, Gedächtniskapazität), affektive Voraussetzungen (motivationale Orientierung, Einstellungen und Interessen) sowie Persönlichkeitsmerkmale (wie Temperament, Selbstbewusstsein, Selbstkonzept und die Selbstregulationsfähigkeit) eine entscheidende Rolle.
Die Entwicklungspsychologie identifiziert so genannte sensible Perioden, in denen – entgegen vorangehenden oder nachfolgenden Entwicklungsabschnitten – spezifische Erfahrungen maximale positive oder negative Wirkungen haben (vgl. Montada, Lindenberger & Schneider, 2012, S.46). Die Annahme altersspezifischer Entwicklungsaufgaben korrespondiert in hohem Maße mit kulturellen Vorstellungen von Normalsozialisation und Erziehung. Beispielsweise liegt hier eine wesentliche Begründung für die Festlegung des Einschulungsalters auf fünf bis sieben Jahre oder die Setzung der Partnerwahl in den westlichen Kulturen auf das Alter zwischen 18 und 30 Jahren. Die inhaltliche Ausgestaltung von Entwicklungsaufgaben wird neben kulturellen und historischen auch durch individuelle und soziale Bedingungen entscheidend beeinflusst. So werden in der Psychologie vier komplex interagierende Quellen unterschieden, welche die Bewältigungsleistung ermöglichen: die individuellen Potenziale (Intellekt, Begabung, Motivation, innere Gestaltungskräfte), die individuellen Ressourcen (physische und psychische Gesundheit), die sozialen Ressourcen (das unterstützende Umfeld) und die Angebote und Gelegenheiten (vgl. Montada 2002, S. 44). In der neueren Diskussion wird unterschieden zwischen Schutzfaktoren, die eine erfolgreiche Bewältigung von Entwicklungsaufgaben wahrscheinlicher werden lassen, und Risikofaktoren, welche einen angemessenen Umgang mit Problemsituationen und die darin liegenden Möglichkeiten, bisherige Denk- und Handlungsmuster umzustrukturieren und neue Verhaltensweisen zu entwickeln, stören oder gar verhindern können. Die Identifikation von Risiko- und Schutzfaktoren ist zentrale Aufgabe der Resilienzforschung.
Prekarisierung von Kindheit