Desarrollo profesional docente

Desarrollo profesional docente

¿Cómo se aprende a enseñar?

Carlos Marcelo
Denise Vaillant

NARCEA, S.A. DE EDICIONES
MADRID

© NARCEA, S.A. DE EDICIONES, 2016

Paseo Imperial 53-55. 28005 Madrid. España

www.narceaediciones.es

Cubierta: aderal

ISBN papel: 978-84-277-1637-7
ISBN ePdf: 978-84-277-1770-1
ISBN ePub: 978-84-277-2183-8

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Índice

INTRODUCCIÓN

I. RASGOS Y SESGOS DE LA DOCENCIA

1. Cambio social, escuela y docentes

Una economía que evoluciona. Organizaciones estructuradas en red. Nuevas configuraciones familiares. Diversidad cultural y étnica. Saberes con fecha de caducidad. Un agente en crisis. La profesión del conocimiento.

2. Algunas constantes en la docencia

El aprendizaje informal. El contenido que se enseña genera identidad. Algunos conocimientos valen más que otros. Enseñando se aprende a enseñar. “Cada maestro con su librito.” Los estudiantes en el centro de la motivación. El que sale del aula no regresa.

3. Identidad y profesión

Una construcción personal y colectiva. Falta de valoración social: ¿imagen o realidad? Resquebrajamiento y crisis identitaria. La profesionalización en debate. Entre la vocación y el conocimiento experto. Los docentes como artesanos. El comportamiento “fast-food”. Buenos no reconocidos y malos desconocidos. Los profesores tienen competidores.

4. El proceso de transformarse en docente

La formación inicial importa. Al comienzo, cuanto más difícil mejor. Entre la rutina y la adaptación. Diversas etapas, distintas necesidades.

5. Las características de los docentes eficaces

Qué nos dice la literatura. Los métodos de “valor agregado”. La observación de aula y los abordajes etnográficos. El sueño de tener países con buenos docentes.

6. Creencias y cambio

El análisis de las creencias. Muchas acciones y poco impacto. La búsqueda de modelos.

II. EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

7. Nociones y alcances

Ahondando en las definiciones. Fenómeno complejo y multidimensional. Lo que no funciona. Otros tiempos, otras visiones.

8. Materias y contenidos

Qué deben conocer los profesores. ¿Cuáles son los hallazgos más recientes? Calidad de la enseñanza y contenidos. Las comunidades de práctica y de aprendizaje. Distribución de conocimiento y conectivismo.

9. Evaluación de docentes

Evolución en las últimas décadas. Las referencias internacionales. Los modelos en los Estados Unidos. Las innovaciones en Australia. La situación en América Latina. Aprendiendo del proceso.

10. Los Programas de Desarrollo Profesional Docente

Cómo aprender de la práctica. Nueve principios que guían la efectividad. Utilitas (función), Firmitas (estructura) y Venustas (belleza). Cuando las propuestas funcionan. ¿Y si el estudiante fuera el indicador? La evaluación de los Programas y la mejora. Retroalimentación a través de las tecnologías.

11. Casos e iniciativas de éxito

Países de la OCDE: Alemania, Australia, Estados Unidos, Finlandia, Québec, Noruega, España. América Latina: Colombia, Chile, El Salvador, México, Argentina, Brasil, Uruguay. Lecciones de reformas latinoamericanas.

12. Hacia la Excelencia en el Desarrollo Profesional Docente

Premisas y principios de base. Los ingredientes de una buena receta. Algunas sugerencias para las políticas. A modo de conclusión.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

Introducción

Nunca antes el éxito, quizás la supervivencia de las naciones y de la gente, estuvo tan fuertemente ligado a la capacidad de aprender. Nuestro futuro, por lo tanto, depende ahora como nunca antes de nuestra capacidad de enseñar”.

DARLING-HAMMOND, (2001: 37)

EL CAMBIO SOCIAL ha transformado profundamente el trabajo de los profesores, su imagen y también la valoración que la sociedad hace de su tarea. Esteve (2003) plantea que los profundos procesos de cambio social registrados en los últimos treinta años y la enorme transformación de nuestros sistemas educativos han planteado problemas nuevos que aún no hemos logrado asimilar. El desconcierto, la falta de preparación para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener las rutinas, lleva a muchos profesores a hacer mal su trabajo, exponiéndolos a una crítica generalizada, que presenta a los docentes como los responsables universales de todos los fallos del sistema de enseñanza.

El papel del profesor se ha transformado entre otras razones porque debe asumir un mayor cúmulo de responsabilidades, así como por el aumento de las exigencias a las que se encuentra sometido. La literatura contemporánea describe una serie de características muy variadas y a veces contradictorias de lo que se consideran las cualidades que debe reunir “un buen profesor”. Algunas se refieren al conocimiento y los valores que maestros y profesores deben poseer para transmitir a los estudiantes, a lo que se agrega el manejo de métodos de enseñanza relacionados con los contenidos, las competencias comunicacionales que les permitan interactuar con estudiantes, padres, colegas; el dominio de técnicas derivadas de los avances más modernos de las tecnologías de la información y la comunicación, las competencias para la investigación, y la reflexión acerca de sus propias prácticas.

Tedesco (2003) afirma que si uno llegara a creer que el maestro debería efectivamente reunir todas las características señaladas por los expertos y especialistas en diversos documentos, el resultado sería algo así como un tipo ideal tan contradictorio como de imposible realización práctica.

Pero no sólo hay mayores demandas para el profesor, sino también una progresiva delegación de responsabilidades educativas por parte de otros actores sociales como la familia. A esto se suma la aparición, en las últimas décadas, de medios de comunicación que han forzado al docente a cambiar su papel en sociedades que son crecientemente multiculturales, y en muchos casos multilingües.

Las transformaciones sociales operan también sobre el contexto del aula y obligan a una revisión en profundidad de muchos contenidos curriculares. ¿Cuáles son los contenidos realmente importantes? Esta pregunta conduce a la necesidad de modificar las metodologías y las condiciones de trabajo en las escuelas ya que los docentes se enfrentan a estudiantes muy diferentes entre sí. Y esto obviamente impacta la relación docente-estudiante que es a menudo conflictiva en términos de autoridad y disciplina. Todo ello hace aún más difícil el desarrollo de las diversas tareas que el docente debe desempeñar. El rol docente aparece como crecientemente fragmentado.

La avalancha de cambios sociales no se ha visto acompañada de los correspondientes cambios políticos y administrativos. Las reformas educativas han arrojado resultados ambiguos que necesariamente llevan a cuestionar las opciones políticas adoptadas. En muchos casos, los esfuerzos realizados no han servido para garantizar un desarrollo educativo sostenido y, en la práctica, las realidades educativas han probado ser “resistentes” y duras de transformar. La situación mejoró menos de lo esperado porque las reformas llevadas a cabo no tuvieron suficientemente en cuenta a los docentes: quizás no se colocó en el centro de la agenda la cuestión del desarrollo profesional y personal de los docentes desde una perspectiva integral (Vaillant, 2005).

Centramos por tanto el tema de este libro en un aspecto fundamental a la hora de entender la profesión docente: los procesos mediante los cuales los profesores aprenden a enseñar y desarrollan y mejoran su repertorio de competencias profesionales (Timperley & Alton-Lee, 2008). El desarrollo profesional docente y el análisis de los procesos de “aprender a enseñar” ha sido una constante en la preocupación de los investigadores educativos en las últimas décadas. Cientos de investigaciones y decenas de revisiones se han llevado a cabo para intentar desentrañar los “secretos” de este proceso, y nos permiten configurar un panorama bastante actualizado respecto al conocimiento acumulado sobre el proceso de aprender a enseñar, así como de sus luces y sombras. A partir de estas amplias revisiones podemos comenzar a situarnos, y encontrar un suficiente conocimiento acumulado como para intentar dar respuesta a una pregunta clave: ¿Cómo se aprende a enseñar?

La literatura destaca la importancia del aprendizaje durante toda la vida, tanto para los docentes como para los directores y los supervisores. Esto es así en cualquier país, pero es especialmente cierto en Iberoamérica, donde muchos docentes requieren apoyo para mejorar la manera en la que enseñan. Es erróneo pensar que los docentes trabajarían con más éxito si tan solo se les remunerara mejor o se les ofrecieran mayores incentivos. En muchas ocasiones los docentes saben qué estudiantes no aprenden y cuáles están aprendiendo bien, pero es también frecuente que los docentes quieran mejorar su desempeño pero no sepan cómo conseguirlo.

En este libro partimos del supuesto de que el desarrollo profesional docente es una pieza clave en el complejo proceso de enseñar y de aprender. Son muchos los factores intervinientes aunque estamos convencidos de que los sistemas educativos mejoran cuando se cuenta con docentes con excelente preparación para la tarea de enseñar, y cuando éstos poseen la firme convicción de que sus estudiantes pueden efectivamente aprender.

Asumimos por tanto que al escribir o hablar sobre el desarrollo profesional docente debemos hacer referencia a aquello que Linda Darling-Hammond (2001) denominó: el derecho de aprender. Y lo hacemos porque resulta ineludible recordar que las escuelas fueron creadas para ayudar a transformar las mentes de los estudiantes en mentes educadas. Hoy en día, para seguir respetando ese derecho se exige del profesorado un esfuerzo redoblado de confianza, compromiso y motivación (Marcelo, 2002).

I

RASGOS Y SESGOS
DE LA DOCENCIA

1

Cambio social, escuela y docentes

LA HUMANIDAD HA ENTRADO en una nueva era que afecta a la producción, la energía, las comunicaciones, el comercio, el transporte, el trabajo, la formación y la familia. Nuestra forma de vivir, de comunicarnos, de trabajar, y de aprender está en pleno proceso de cambio. En primer lugar, el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable. Se encuentra, por el contrario, en permanente expansión y renovación. A fines de los 90, la riqueza global de conocimiento acumulado se duplicaba cada cinco años. La Universidad de Harvard demoró 275 años en completar su primer millón de volúmenes, pero reunió otro tanto en sólo cinco años (Brunner, 2000). Esto representa una verdadera mutación del contexto en que tradicionalmente ha operado la escuela. Ni la uniformidad del currículum, ni su pretensión abarcativa tienen ya mucho sentido. ¿Qué se deberá enseñar en el futuro? ¿Podrá el curriculum escolar adaptarse a esta formidable mutación y luego mantenerse al día? No resulta fácil anticipar las respuestas a estas preguntas. Pero parece claro que la escuela no podrá sobrevivir si no se transforma.

Otro de los desafíos actuales se vincula con el hecho de que la institución escolar deja de ser el canal único mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la información. Hoy existen los medios de comunicación y, a su lado, las redes electrónicas y una verdadera industria del conocimiento. Lo que está sucediendo es que la información socialmente más significativa está circulando por diversos canales, y el que no domina su uso queda marginado. ¿Cómo tendrá que comportarse la escuela del futuro? ¿Cómo enseñará a seleccionar y discriminar informaciones en medio de la verdadera marea que se está formando a su alrededor? Las respuestas obviamente no son sólo pedagógicas, sino también sociales, políticas y culturales.

El cambio tecnológico y la apertura hacia la economía global basada en el conocimiento llevan necesariamente a replantearse las competencias y destrezas que las sociedades deben enseñar y aprender. Se requiere una mayor flexibilidad y atención a las características personales del estudiante, el desarrollo de las múltiples inteligencias de cada uno para resolver los problemas ambiguos y cambiantes del mundo real, habilidad para trabajar en colaboración y para comunicarse en ambientes laborales crecientemente tecnificados, destrezas bien desarrolladas de lectura y computación, iniciativa personal y disposición a asumir responsabilidades.

Fuente: Esteve (2003)

Tabla 1. Cambios e identidad docente

A la luz de estas nuevas expectativas, también el curriculum formativo, los métodos de enseñanza y aprendizaje, y los soportes técnicos de la educación deberán reinventarse. La sociedad del conocimiento, ¿servirá para estrechar o en definitiva ampliará la brecha que separa a las naciones y las personas con la creación de un invisible abismo de destrezas e informaciones?

UNA ECONOMÍA QUE EVOLUCIONA

Existe actualmente un discurso plenamente legitimado que destaca el papel de la economía en la definición de los problemas de las personas y las sociedades. Una economía que evoluciona, cambia sus patrones, sus identidades y se hace más difusa y global. Una de las características más destacadas de la sociedad actual es la importancia del conocimiento, que se ha convertido en el factor más importante de desarrollo económico. El siglo XXI está configurando un contexto en el que el conocimiento se desarrolla y aplica de una nueva forma; la revolución informática ha multiplicado las redes y ha proporcionado nuevas oportunidades de acceso a la información; los ciclos de los productos son más cortos y la necesidad de innovación es cada vez mayor; de manera creciente, la economía se desarrolla a escala mundial (“global”), aumentando la competencia entre oferta y demanda. En este contexto, las pequeñas y medianas empresas en el sector servicios están jugando un papel cada vez más importante.

El discurso sobre la nueva economía nos habla de un horizonte laboral diferente del que actualmente conocemos. Castell afirma que “en general, la forma tradicional de trabajo, basada en un empleo de tiempo completo, tareas ocupacionales bien definidas y un modelo de carrera profesional a lo largo del ciclo vital, se está erosionando de manera lenta pero segura” (1997: 297). Pareciera que la palabra flexibilidad es la que mejor resume la nueva manera de entender el contrato social. Flexibilidad de tiempos, de espacios, de conocimientos, de tareas, de relaciones, de trabajo. Flexibilidad entendida como un valor que el trabajador debe poseer para asegurar su supervivencia. Flexibilidad para acomodarse a nuevas situaciones y contextos laborales, para desplazarse sólo o con su familia a otro país o continente; flexibilidad para aprender nuevas habilidades en el lugar donde se encuentre, en el trabajo, en casa o en un hotel; flexibilidad para coordinarse con trabajadores de otras partes del mundo que participan en el proceso de producción dentro de su propia rama o empresa.

Una clara repercusión de los cambios que estamos describiendo se refleja además en propio concepto de trabajo. La incorporación de las tecnologías de la información está redefiniendo los procesos laborales y, por tanto, el empleo y la estructura ocupacional. Por una parte, se está demandando una mejor formación para una cantidad considerable de puestos de trabajo mientras que otra gran cantidad está desapareciendo por efecto de la automatización, tanto en la producción como en los servicios. Los trabajos a tiempo parcial o temporales, el horario flexible de trabajo y el autoempleo están creciendo en todas las sociedades. Una de las repercusiones de este fenómeno es el aumento espectacular de los denominados teletrabajadores. Son profesionales cuyo puesto de trabajo es volante. Su oficina puede ser su casa, un telecentro o simplemente un ordenador portátil conectado a Internet desde el que se envían datos a la oficina central.

ORGANIZACIONES ESTRUCTURADAS EN RED

Otra de las características de la nueva economía a la que anteriormente aludimos, es su estructura en red: “las redes son el elemento fundamental del que están y estarán hechas las nuevas organizaciones”(Castells, 1997:196). Las características de esta nueva configuración han contribuido a una producción flexible, a la interconexión entre las empresas, a la existencia de una estructura empresarial más horizontal, organizada en torno al proceso más que a la tarea, con jerarquías planas, gestión en equipo, medida de los resultados por la satisfacción del cliente; recompensas basadas en los resultados del equipo; maximización de los contactos con los proveedores y los clientes; información, retención y formación de los empleados en todos los niveles.

David Hargreaves (2008) planteaba recientemente que la economía informacional en red impacta a los individuos fundamentalmente en tres dimensiones:

• Mejora la capacidad de hacer más cosas y de hacerlas por uno mismo.

• Optimiza la posibilidad de lograr más resultados en colaboración con otros en ambientes dispersos, sin estar limitados a estructuras jerárquicas tradicionales.

• Incrementa la facultad de las personas para hacer más en organizaciones formales.

De esta forma, la importancia del funcionamiento en red reside en que aumenta la eficacia y el protagonismo de las acciones sociales, individuales y colectivas: “la economía de la información en red… aporta a la producción orientada al mercado un nuevo marco de producción radicalmente descentralizado”(Hargreaves, 2008). Así, desde el punto de vista de Hargreaves, el aspecto más destacado de la nueva economía de la información es que abre la posibilidad de nuevas formas de organización de la producción: completamente descentralizada, colaborativa, sin propiedad, basada en compartir recursos y resultados entre una amplia variedad de personas distribuidas geográficamente.

NUEVAS CONFIGURACIONES FAMILIARES

El declinar de la tradicional familia nuclear ha promovido la aparición de una amplia gama de configuraciones entre las que se encuentran las familias monoparentales¹, que agrupan los hijos de diferentes matrimonios², y las familias en las que los dos padres trabajan. La creciente –y positiva– incorporación de la mujer al mercado de trabajo crea nuevos problemas debido a la escasez de mecanismos de apoyo para la atención de los niños y jóvenes durante el periodo de tiempo que pasan fuera de la escuela. Este fenómeno se observa tanto en los países de la OCDE³ como en América Latina⁴.

La transformación de la familia afecta decisivamente a la escuela y su propia función social. Ésta ha dejado de ser una agencia formativa que opera en un medio estable de socialización. Vivimos un período en el cual las instituciones educativas tradicionales –particularmente la familia y la escuela– están perdiendo la capacidad para transmitir eficazmente valores y pautas culturales de cohesión social. Este “déficit de socialización” no ha sido cubierto por los nuevos agentes sociales de la cultura –los medios masivos de comunicación y, en especial, la televisión o más recientemente Internet–, que no fueron precisamente diseñados para servir como agentes encargados de la formación moral y cultural de las personas. Los interrogantes que esto abre son apremiantes.

¿Cómo organizar entonces la educación teniendo en cuenta los profundos cambios que se operan a nivel familiar?

La escuela hoy día⁵ ha asumido funciones de socialización, de cuidado y atención, que antes correspondían a la familia (Senge, 2000). Pero también vemos una escuela que, en muchos países, empieza a verse afectada por el descenso de la tasa de fecundidad⁶, al tiempo que se constata un incremento visible del envejecimiento de la población.

Por primera vez, en los países de la OCDE la proporción de personas mayores de 65 años se equipara a los menores de 15 (OCDE, 2001). En América Latina, el panorama demográfico también está cambiando, y lo hará aún más aceleradamente en los próximos años (CELADE, 2003). El envejecimiento de la población, aunque aún incipiente si se compara con el de los países desarrollados, es una realidad que obliga a atender las necesidades de una población adulta-mayor cada vez más numerosa.

Este fenómeno responde a las grandes transformaciones económicas y sociales que han tenido lugar en la región, y resulta de la dinámica demográfica, sobre todo de la mortalidad y la fecundidad. Para ilustrar la rapidez de este proceso en América Latina, basta con mencionar que, en la región, en el último medio siglo, la esperanza de vida promedio al nacer aumentó aproximadamente 20 años (de 50 a 70), y la tasa global de fecundidad disminuyó a menos de la mitad (de alrededor de 6 hijos por mujer a menos de 3). En el mismo período, el porcentaje de personas de 60 años y más ascendió de un 6% a un 8%. En 1950 había en la región aproximadamente 10 millones de personas de 60 y más años; al terminar el siglo la cifra se había cuadruplicado, y se proyecta que en el 2025 habrá aumentado 56 millones, lo que sumará 96 millones de adultos mayores.

DIVERSIDAD CULTURAL Y ÉTNICA

Los cambios en las personas y en las instituciones tienen que ver con otras mutaciones más profundas que se están operando en la manera de entender los sistemas sociales, económicos y políticos. Una de las características del mundo en el que vivimos –y aún en mayor medida en el que vivirán las generaciones que hoy están en la escuela– es la creciente diversidad cultural, religiosa y étnica.

El aumento constante de la inmigración en los países de la OCDE, motivada por el aumento de las diferencias entre países ricos y pobres, está poniendo a nuestras sociedades ante desafíos absolutamente inéditos. Sociedades acostumbradas a la monoculturalidad y al monolingüismo, observan ahora cómo sus escuelas se llenan de niños y niñas de procedencias geográficas, culturales y lingüísticas sumamente diversas. Y vemos en consecuencia, cómo el discurso de la interculturalidad se enfrenta al de la multiculturalidad; el de la integración al de la segregación; el de la seguridad al de la convivencia.

En el caso de América Latina, la enorme diversidad de lenguas y etnias que caracteriza gran parte de sus sociedades enfrenta a los sistemas educativos a enormes desafíos. En la región viven aproximadamente de 22 a 34 millones de indígenas (Vegas y Petrow, 2008). La educación multilingüe representa un tema fundamental en países como Guatemala, Perú, Bolivia y el sur de México, donde coexisten fuertes y vigorosas culturas indígenas junto a las culturas occidentalizadas, surgidas con la llegada de los europeos.

SABERES CON “FECHA DE CADUCIDAD”

Todo lo anterior nos lleva a reconocer el hecho –ya comentado antes– de que en la sociedad que nos toca vivir, los conocimientos que adquieren los docentes en la etapa de formación inicial tienen fecha de caducidad. No podemos seguir aspirando a que la formación profesional inicial nos dote de competencias para toda nuestra vida profesional activa. Por el contrario, tanto por la aparición constante de nuevas ocupaciones y profesiones, como por el incontenible avance de los conocimientos, se requiere de las personas -de los ciudadanos- una actitud de permanente aprendizaje⁷.

Los cambios que se están registrando generan nuevas necesidades de formación y actitudes en los ciudadanos que deben atenderse para poder aprovechar en toda su amplitud las oportunidades que la sociedad de la información ofrece. En tal sentido se ha llamado la atención acerca del peligro de exclusión social que una falta de respuesta adecuada podría entrañar, existiendo el riesgo cierto de que paulatinamente se genere una grieta en la sociedad entre aquellos que pueden interpretar y aquellos que sólo pueden usar, y que aquellos que quedan fuera de la sociedad dependan de ella para sobrevivir. En otras palabras, entre los que conocen y los que no conocen.

Como consecuencia de todas estas evoluciones, poco a poco nos vamos dando cuenta de que la división clásica entre “el mundo del estudio” y “el mundo del trabajo” está perdiendo sentido. La idea de que existe un tiempo para la formación (básica, inicial) en la que adquirimos el bagaje de conocimientos que vamos a necesitar para toda nuestra vida profesional no se sostiene más en los tiempos que van corriendo. La formación inicial es una formación básica que nos permite empezar a desenvolvernos en el mercado laboral. Pero el mercado laboral es cualquier cosa menos estable. Muchas profesiones u ocupaciones surgirán en los próximos años que hoy ni siquiera sospechamos. Por otra parte, el incremento exponencial de los conocimientos hace que lo que aprendemos en la formación inicial tenga una fecha de vencimiento más o menos preestablecida. Como decía Jacques Delors en su célebre informe (1996), ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después de manera ilimitada . Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber, y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.

UN AGENTE EN CRISIS

Las transformaciones que nuestras sociedades están experimentando no pasan por delante de las escuelas sin llamar vigorosamente a sus puertas. Sin embargo, quizás sea el mundo educativo en general, pero el escolar en particular, el que menos haya tomado nota de las profundas transformaciones que se están operando, y a las que hemos pasado revista de manera somera y rápida. Una pléyade de pensadores e investigadores están mirando desde un punto de vista crítico nuestros actuales sistemas escolares para someterlos a detallado escrutinio. Y no es que la principal meta de la escuela sea la de “preparar para el trabajo”; es simplemente que una ciudadanía activa no puede construirse con sistemas educativos obsoletos en cuanto a su organización y estructura tanto curricular como didáctica.

Tenemos unos sistemas escolares que siguen anclados en los principios de selección y clasificación: donde se asume que los estudiantes llegan a las escuelas con deficiencias; que el aprendizaje tiene lugar exclusivamente en la cabeza y no en todo el cuerpo; que todos aprenden o deberían aprender de la misma forma; que el aprendizaje tiene lugar en las aulas, no en el “ancho mundo”; que hay chicos listos y chicos torpes y que eso es ineluctable; que el conocimiento es por naturaleza fragmentado, que la escuela comunica la verdad, y que el aprendizaje es principalmente individualista y la competencia acelera el aprendizaje (Senge, 2000).

Tanto el currículo como la forma de organización del trabajo en el aula que actualmente se practica en nuestras escuelas no se adecuan a las necesidades de educación de la nueva ciudadanía. Como planteaban Osin y Lesgold: «Las escuelas convencionales agrupan a los estudiantes de la misma edad en periodos fijos de tiempo. No existen razones educativas que puedan justificar este enfoque. La diversidad de ritmos de aprendizaje de los individuos muestra que es absurdo esperar que todos los estudiantes en una misma cohorte de edad aprendan la misma cantidad de contenidos en la misma cantidad de tiempo» (1996: 644).

Chapman y Aspin (2001), editores del International Handbook of Lifelong Learning, plantean la necesidad de introducir profundas transformaciones en los sistemas educativos actuales (ver Tabla 2) para hacer frente a los nuevos desafíos de la sociedad del conocimiento.

Fuente: Chapman y Aspin (2001)

Tabla 2. Siete principios para cambiar el sistema educativo

Se requieren escuelas y profesores comprometidos con el aprendizaje continuo, flexible y en colaboración. Escuelas que promuevan una enseñanza para la comprensión, la diversidad, la indagación; escuelas que se conviertan en organizaciones que aprenden; escuelas que garanticen el derecho de aprender de todos los estudiantes (Darling-Hammond, 2000).

LA PROFESIÓN DEL CONOCIMIENTO

Los cambios en la forma de aprender que afectan al profesorado, refuerzan la idea de que la responsabilidad de la formación recae cada vez más en los propios profesionales. Hacer de nuestras escuelas espacios en los que no sólo se enseñe sino en los que los profesores aprendan, representa el gran giro que estamos necesitando. Y para ello, nada mejor que entender cabalmente qué significa “el derecho a aprender” de nuestros estudiantes, como un principio orientador en la formación de los docentes.

Una formación dirigida a asegurar un aprendizaje de calidad en nuestros estudiantes, comprometida con la innovación y la actualización y que supere el tradicional aislamiento que caracteriza a la profesión docente. Una formación que consolide un tejido profesional a través del uso de las redes de profesores y escuelas, y que facilite el aprendizaje flexible e informal. Una formación que en definitiva contribuya a re-profesionalizar la docencia, en contraste con aquellos que pretenden simplificar la complejidad del acto de enseñar.

Desde siempre hemos sabido que la profesión docente es una “profesión del conocimiento”. El conocimiento, el saber, ha sido el componente legitimador de la profesión docente. Y lo que en definitiva ha justificado el trabajo del docente ha sido su compromiso con la transformación de ese conocimiento en aprendizajes relevantes para los estudiantes. Para que ese compromiso se siga renovando, antes era necesario –y ahora resulta imprescindible– que los docentes –como también sucede con muchos otros profesionales– estén convencidos de la necesidad de ampliar, profundizar, mejorar su competencia profesional y personal. Por eso decía Zabalza (2000: 165) que hemos convertido “la agradable experiencia de aprender algo nuevo cada día, en un inexcusable principio de supervivencia”.

Ser docente en el siglo XXI debe suponer para los miembros de la profesión asumir que el conocimiento y los estudiantes (las “materias primas” con las que trabajan) cambian a una velocidad mayor que a la que estábamos acostumbrados. Y que para dar respuesta adecuada y satisfacer el derecho de aprender de los estudiantes, se impone hacer un esfuerzo redoblado por seguir aprendiendo.

Algunos informes internacionales han venido a centrarse y a destacar el importante papel que el profesorado juega en relación con las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes. Ya desde su título, el informe que la OCDE ha publicado sobre este tema nos llama la atención en tal sentido: Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers (OCDE, 2005). En dicho título se afirma que los profesores cuentan; que importan para ayudar a mejorar la calidad de la enseñanza que reciben los estudiantes. En este informe se señala que: “Existe actualmente un volumen considerable de investigación que indica que la calidad de los profesores y de su enseñanza es el factor más importante para explicar los resultados de los estudiantes. Existen también considerables evidencias de que los profesores varían en su eficacia. Las diferencias entre los resultados de los estudiantes a veces son mayores dentro de la propia escuela que entre escuelas. La enseñanza es un trabajo exigente, y no es posible para cualquiera ser un profesor eficaz y mantener esta eficacia a lo largo del tiempo”. El informe deja en evidencia una creciente preocupación internacional con relación al profesorado, en cuanto a las formas tendentes a convertir la docencia en una profesión atractiva, acerca de cómo mantener en la enseñanza a los mejores profesores y cómo conseguir que los profesores sigan aprendiendo a lo largo de toda su carrera.

Más recientemente, en el documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, que se celebró en 2007 en Buenos Aires, se sostiene que “los docentes son los actores fundamentales para asegurar el derecho a la educación de la población y contribuir al mejoramiento de las políticas educativas de la región”.⁸

Paralelamente al estudio de la OCDE, la prestigiosa Asociación Americana de Investigación Educativa (A.E.R.A.) ha hecho público un informe que intenta resumir los resultados de su investigación sobre la formación del profesorado, formulando propuestas de política educativa acordes con dichos resultados. Se afirma que: “en toda la nación existe un consenso emergente acerca de que el profesorado influye de manera significativa en el aprendizaje de los estudiantes y en la eficacia de la escuela” (Cochran-Smith & Fries, 2005: 40). En la misma línea, Darling-Hammond (2000) venía afirmar que el aprendizaje de los estudiantes “depende principalmente de lo que los profesores conocen y de lo que pueden hacer”.

¹ El Informe estudio Monoparentalidad e Infancia, publicado por la Caixa, Colección de Estudios Sociales, Nº 20, identifica un 22% de familias monoparentales en Suecia, un 17% en el Reino Unido. Según Tenti 2005, En América Latina la cifra es muy similar situándose en un 15,2 % (Brasil) y un 11,8 (Uruguay y Perú).

² A mitad de los ‘90, el promedio de divorcios en los países de la OCDE fue del 40%.

³ La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) es un organismo internacional intergubernamental que reúne a los países más industrializados de economía de mercado.

⁴ Ver Tenti (2005).

⁵ Utilizamos el término “escuela” en sentido amplio para referirnos a las instituciones educativas de educación obligatoria.

⁶ En la mayoría de los países de la OCDE se constata un marcado descenso de la tasa de fecundidad que ha caído por debajo de 2. También se registra un marcado envejecimiento de la población. En América Latina esta tasa ha descendido un 60% en los últimos 20 años, llegando a 2,71 en la actualidad.

⁷ Este fenómeno ha sido ampliamente descrito en los informes de la OCDE (1997; OCDE, 2000, 2001).

⁸ http://portal.educ.ar/noticias/actualidad-educar/ii-reunion-intergubernamental.php

2

Algunas constantes en la docencia

¿EN QUÉ CONSISTE LA PROFESIÓN DOCENTE? ¿Cuál es su quehacer específico? ¿Es la docencia una profesión? Como ya hemos visto en páginas anteriores, se trata de preguntas que involucran un debate amplio sobre las profesiones, su significado y sus alcances terminológicos (profesión, profesionalización, profesionalismo). El tema es complejo y su análisis pasa necesariamente por estudiar sus orígenes, evolución, organizaciones, en un contexto y en un tiempo determinado.

El concepto de profesión es el resultado de un marco socio-cultural e ideológico que influye en una práctica laboral, ya que las profesiones son legitimadas por el contexto social en que se desarrollan. No existe, por tanto, una única definición de la profesión, por tratarse de un concepto socialmente construido, que varía en el marco de las relaciones con las condiciones sociales e históricas de su empleo.

Si recurrimos a la literatura sociológica de las últimas décadas, podemos identificar una serie de autores, principalmente de lengua inglesa, que han teorizado sobre las profesiones y el proceso de profesionalización. Muchos sostienen que cualquier profesión que reclame legitimidad debe tener fundamentos técnicos suficientes como para sustentar dicho reclamo. Además debe disponer de un ámbito bien delimitado, poseer requisitos para la formación de sus miembros y convencer al público de que sus servicios son especialmente confiables. Blankenship, (1977: 5) sintetiza las características de las profesiones sobre la base de los escritos de nueve sociólogos, y a partir de ellos identifica los siguientes rasgos comunes: un código ético; diplomas y certificados; centros de formación; conocimiento especializado; auto-regulación; valor de servicio público; y los colegas como grupo de referencia principal.