reading

• Formar docentes. Cómo, cuõndo y en qué condiciones aprende el profesorado.

• Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores.

• Profesores: vidas nuevas, verdades antiguas. Una influencia decisiva en la vida de los alumnos.

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1. La naturaleza de la resiliencia. Perspectivas de la investigación interdisciplinar

2. Por qué la mejor enseñanza en las escuelas necesita resiliencia en lo cotidiano

II. CONSTRUIR LA RESILIENCIA DE LOS EDUCADORES. IMPORTANCIA DE LOS CONTEXTOS

Cómo gestionar los discursos contrapuestos en la formación y representación de las identidades profesionales

Cómo impactan las condiciones de trabajo sobre los “profesores prometedores”

8. Papel de la resiliencia en el compromiso y eficacia del educador a lo largo de su carrera profesional

Construir la resiliencia relacional con los colegas, con los dírectivos y con el alumnado

Quizás no exista ninguna otra expresión en el campo de la educación que sea más popular y dominante como la que se corresponde con idea de que la “calidad docente” es la clave de las buenas escuelas. ¿Pero cómo la definimos? ¿Qué significa? ¿Qué aspecto tiene? ¿Cómo es que los profesores se convierten en personas resilientes y altamente cualificadas, teniendo en cuenta todos los cambios que se les exige que implementen?

Educadores resilientes, escuelas resilientes: constuir y sostener la calidad en tiempos difíciles introduce estas ideas en un brillante debate en torno a la complejidad y la profundidad de lo que significa ser un profesor resiliente y de calidad.

Basándose en la investigación internacional y en muchas experiencias de la práctica cotidiana, Day y Gu nos hacen partícipes de una importante discusión en torno a los vínculos entre los profesores en tanto que individuos, sus relaciones (tanto personales como profesionales) y las condiciones organizacionales en las que trabajan. Mientras leemos, vamos construyendo una comprensión del modo en que los profesores que son resilientes se convierten, con el paso del tiempo, en educadores de calidad.

Primero contemplaremos los hallazgos empíricos que muestran cómo los investigadores de todo el mundo han observado la resiliencia y lo que ésta significa. Han descubierto varias cosas: que muchos profesores aprenden a tener una respuesta positiva ante la adversidad; que los profesores aprenden con el tiempo cómo volverse resilientes; y que, cuando los profesores se sienten competentes y apoyados en su lugar de trabajo, se puede construir la resiliencia.

Para muchas personas, la capacidad de volverse resiliente llega al tiempo que aprenden a convertirse en expertos en resolución de conflictos, cuando desarrollan un fuerte sentido de lo que hacen y cuando se sienten socialmente competentes.

Pero aprendemos que esto depende de las circunstancias individuales, que a su vez se hallan bajo la influencia del entorno. Yo misma me hallo aún construyendo mi propia formación como profesora de escuela primaria, a pesar de que hace muchos años que lo soy. Había llegado a tener hasta 46 alumnos en un aula con niños y niñas de 11-12 años. Si con ello no bastara, se acababan de introducir las matemáticas modernas y era el inicio de una era de lectura individualizada.

Estaba en una nueva escuela, con un director nuevo en Simi Valley, un nuevo suburbio de Los Angeles. A pesar de que puede que esto no fuera algo común, nuestro bienestar como profesores era evidente, y es que nuestro director era sensible, inteligente y un gran apoyo para nosotros. Pero era igualmente importante el grupo de profesores, que hacíamos juntos los 50 kilómetros de trayecto en coche que nos separaban de nuestra escuela.

A pesar de que el primer año fue difícil para mí, me sentí apoyada por mis colegas, por el director y por mi familia; y eso, unido al entusiasmo de mis alumnos, me hizo continuar. ¡Las influencias positivas del entorno social y mis propias pequeñas victorias hicieron que me sintiera con la confianza suficiente como para poder aprender a ser profesora!

Los autores señalan que la presión en los resultados de los alumnos, el aumento de la evaluación externa y una creciente carga de trabajo ha supuesto un duro golpe para la resiliencia.

Enseñar exige “resiliencia diaria”, pero las demandas actuales suponen una presión sobre el sentido de la propia identidad profesional de los profesores y a menudo modifican la naturaleza de la cultura escolar. La resiliencia diaria disminuye a medida que los profesores pierden el sentido del porqué escogieron dicha profesión. Tal y como lo plantean los autores: “Las exigencias externas al empleo y la mediación social interaccionan para construir o reducir la autoeficacia,¹ la satisfacción con el empleo y la capacidad para ser resiliente”.

El aprendizaje es un campo en el que es muy importante que los profesores se sientan apoyados, exactamente como sus alumnos, y necesitan sentirse cuidados, dado que la enseñanza es tan exigente. Aunque los alumnos y su aprendizaje están en el centro de la vida del profesor, éste es muy sensible a las influencias de las políticas educativas, a las relaciones en el lugar de trabajo, y a su propia capacidad para influir en los demás.

Quienes están en la enseñanza aprenden a atravesar situaciones duras y a no tomárselas como algo personal. Quienes abandonan la enseñanza tienden a responder de forma más personal a los desafíos que las nuevas demandas parecen requerir y esto socava su identidad profesional. Se van alejando de su sentido de estar cumpliendo una misión y por tanto del sentido de lo que es la enseñanza.

Pero los profesores cambian con el tiempo. De nuevo, los autores del libro documentan lo que sabemos a partir de la investigación en torno a la enseñanza a lo largo de la carrera profesional. Si la cultura de la escuela da importancia al apoyo, y el aprendizaje profesional prosigue, es muy probable que los profesores permanezcan en la enseñanza. Pero si se producen repetidos ataques contra su propio sentido de la identidad y los profesores se sienten vulnerables ante las cambiantes circunstancias en vez de apoyados, la resiliencia declina y éstos pierden su motivación y eficacia.

Como en otras profesiones, los profesores aprenden que el progreso en su carrera es de vital importancia, dado que mejora el trabajo, eleva su confianza para enfrentarse a las crecientes expectativas y les anima a poner en práctica su creciente comprensión de los alumnos, del contenido de la materia y del aprendizaje.

Las condiciones que existen en la escuela tienen una crucial importancia para los profesores. Cuando los profesores se sienten apoyados y animados por sus colegas, y cuando hay oportunidades para trabajar juntos, logran la resiliencia que necesitan para seguir y para mantenerse motivados y satisfechos mientras trabajan.

Con la lectura de este libro, aprenderemos que el liderazgo también tiene una importancia crítica en relación a unas buenas condiciones de trabajo, dado que son los directores quienes pueden establecer el clima adecuado, fomentar el sentido de comunidad e invertir en los profesores como individuos. La plenitud en el trabajo reduce parte del estrés que los profesores sienten y los directores pueden contribuir a ello mediante el modo en que conectan con ellos y cómo construyen una cultura colaborativa.

En estas culturas escolares los profesores son más positivos, llegan a confiar unos en otros, y construyen optimismo entre sus colegas, a pesar de las demandas que se les plantean, y que a menudo confunden enseñanza con “enseñar para aprobar el examen”.

Los autores construyen una maravillosa argumentación que explica por qué debemos trabajar en pro de la resiliencia en la enseñanza, no solo porque sea una cosa importante que hacer sino porque tiene mucho que ver con apoyar la calidad docente. Documentando investigaciones y ejemplos tomados de la práctica, confeccionan una sólida argumentación en favor de la resiliencia, basándose en la idea de que ésta mantiene el compromiso de los profesores para enseñar bien, sirve de apoyo a su identidad profesional y construye un importante activo de la enseñanza de calidad.

¡Todo esto es justo lo que se necesita para afrontar los desafíos de una sociedad cambiante!

¹ Concepto creado por el psicólogo de Stanford Albert Bandura; vendría a ser la creencia en nuestra propia capacidad para hacer cualquier tarea [N. de la Trad.].

Empezamos este libro tomando en consideración los derechos de todos los alumnos, de todas las escuelas de cualquier país del mundo. Creemos que cada uno de ellos tiene el derecho no solo de contar con oportunidades educativas, sino también de que les enseñen profesores que, además de estar formados en el currículo y estar versados en pedagogía, sean constantes y perseverantes en su compromiso de animarles a aprender y rendir, sea cual sea la motivación propia que cada alumno tenga y los conocimientos o habilidades que posea, y que ellos mismos demuestren una pasión por su propio aprendizaje.

En cierto sentido, estas son verdades evidentes en torno a la tarea principal de todo profesor, que es implicar a los alumnos en el aprendizaje y asistirles en su desarrollo personal, social e intelectual. No obstante, estas verdades no siempre serán fáciles de lograr, de modo constante, durante una carrera profesional que puede prolongarse durante treinta años o más.

Los alumnos no solo tienen derecho a recibir la mejor enseñanza posible. También tienen derecho a que les enseñen profesores que sepan desenvolverse bien. Los líderes escolares, especialmente los directores, juegan un papel clave a la hora de dirigir exitosamente sus escuelas, brindando unas condiciones, estructuras y culturas de la enseñanza óptimas, capacitando a los profesores para que respondan positivamente a las inevitables incertidumbres cotidianas que son inherentes a su vida profesional y, a través de esto, sostener su compromiso, su bienestar, su eficacia y lograr buenas oportunidades de vida para niños y jóvenes.

Es esto, unido a los matices de las interacciones dinámicas entre los entornos personales, del lugar de trabajo, socioculturales y de las políticas educativas, lo que sostiene y capacita a quienes permanecen en la enseñanza para seguir esforzándose su tarea.

Como nos han contado los alumnos de escuelas exitosas, sus profesores y directores no están allí por dinero. Están, como ellos dicen, porque “les importamos”. Es un liderazgo fuerte y colectivo, así como un sentido individual del propósito moral y una ética del cuidado lo que hace que estas escuelas sean resilientes y eficaces.

Al tiempo que la cohesión social de las sociedades se tambalea y que muchas familias empiezan a distanciarse de la escuela, no cesan de emerger relatos de desencanto, por parte de muchos alumnos y profesores agotados; alumnos cuyo aprendizaje se ha convertido en una tarea rutinaria y profesores para quienes la enseñanza se ha convertido “tan solo en un empleo”.

Buena parte de las investigaciones sobre el trabajo y la vida de los profesores señalan con alarmante regularidad y en gran cantidad de países, la reducción de la motivación de los profesores, el aumento del estrés y la desgana y, en su forma extrema, el burnout.

Temas como el “desgaste docente” y el “estrés” siguen dominando las investigaciones educativas y continúan siendo un rasgo constante de los informes sobre motivación docente y bienestar nacional e internacional. Junto a esto, el “efecto colateral” del aumento de profesores sustitutos y los índices de abandono por parte de los alumnos, particularmente de aquellos que se hallan en comunidades con un alto índice de pobreza, suelen tender a ser altos.

Todo ello ha hecho que las asociaciones de profesores y los diseñadores de políticas estén cada vez más preocupados por problemas que no conciernen solo a cómo conservar a sus profesores, sino también cómo mantener su compromiso y calidad.

Las políticas de retención se han configurado predominantemente alrededor de los primeros años de enseñanza de los profesores, dado que es la época en la que se localizan los mayores índices de abandono. Sea como sea, en una época en la que el perfil de edad de los profesores del Reino Unido, de Estados Unidos y de muchos otros países tiende a situarse en alguien con más de veinte años de experiencia y del que se espera que cumpla con las persistentes y sucesivas reformas de las políticas educativas y con los cambios curriculares y de los entornos demográficos de las escuelas, también existe la urgente necesidad de investigar con mayor profundidad las maneras de apoyar y renovar la resiliencia que tienen la mayoría de los profesores más experimentados, y que hace que sean capaces de cumplir eficazmente con las demandas que requiere esforzarse por enseñar en el siglo XXI.

El trabajo de los profesores se enmarca en una era de tiempos difíciles en la que el enfoque de las políticas de muchos países ha pasado de la provisión y de la atención al proceso al énfasis en los resultados (OCDE, 2012a). El informe PISA (Programme for International Student Assessment) de la OCDE, por ejemplo, está teniendo una influencia sin precedentes en las políticas nacionales de mejora y en los estándares de muchos estados. El veloz desarrollo del interés internacional en “adelantar a Shangai” y conseguir mejores resultados que los sistemas líderes del mundo (Tucker, 2011) ha contribuido a intensificar aún más el énfasis nacional e internacional en los estándares, en el rendimiento y en la “confiabilidad”. Para múltiples escuelas de multitud de países, esto significa que sus valores educativos y sus prácticas, particularmente en relación al progreso y los logros de sus alumnos, se hallen ahora bajo el escrutinio público. Al mismo tiempo, el amplio movimiento de población acaecido en muchos países ha hecho que las escuelas de las comunidades locales se hayan vuelto más diversificadas (OCDE, 2010).

Aparejado con este cambio en las poblaciones de alumnos están las responsabilidades comunitarias y sociales más amplias y más explícitamente articuladas que se espera que las escuelas asuman a la hora de sostener a sus comunidades, a otras escuelas y a otros servicios públicos (OCDE, 2008). También, en muchos países, se espera que las escuelas gestionen un movimiento que concurre hacia la descentralización de la gestión financiera y las funciones de control de calidad, de modo que todo ello recaiga también sobre las escuelas (Ball, 2000, 2003; Baker y LeTendre, 2005; OCDE, 2008, 2010). Por tanto, para tener éxito en estos tiempos difíciles, los profesores, las escuelas y los líderes escolares deben tener una mirada abierta, ser optimistas, tener esperanza y por encima de todo: ser resilientes.

Este libro examinará en qué consiste capacitar a los profesores y las escuelas para sostener la calidad de su pasión y compromiso en los buenos y en los malos momentos y qué podría impedirles sostenerla. Basándonos en la investigación internacional y utilizando testimonios extraídos de la práctica de profesores en distintas fases de la vida docente, en una variada gama de escuelas, analizaremos las condiciones e interacciones complejas, individuales, relacionales y organizacionales que influyen en su motivación y su habilidad para ser resilientes.

Asociaremos la resiliencia con una persistencia en la esperanza y un empeño, presente en los profesores, por esforzarse para alcanzar y implicar a todos los alumnos en el mejor aprendizaje para ellos, a pesar de los desafíos que pueda suponer. Lo haremos sabiendo que la resiliencia no es simplemente un rasgo individual, que se desarrolla o no se desarrolla solo a través de las experiencias individuales de la infancia. Desde luego que la habilidad de los individuos por ser resilientes variará según el momento y según las circunstancias; y que cada individuo manejará dichas circunstancias de distinta manera. Pero aun así, la capacidad de ser resiliente suele fluctuar a lo largo de la carrera docente.

Hasta qué punto cada profesor sea capaz de ejercer su capacidad de ser resiliente dependerá no solo de su historia individual y su sentido interno de la motivación y del compromiso, sino también de la influencia del entorno escolar, de sus colegas y de la calidad del liderazgo presente en su escuela. Además, situaremos nuestro examen de la resiliencia dentro de los entornos de políticas sociales, culturales e intelectuales en los que se inserta el trabajo y la vida de los profesores.

El libro resumirá las investigaciones clave que se han producido en torno a la resiliencia en el campo educativo y en otras disciplinas. Los recientes avances en psicología positiva y en neurociencia, por ejemplo, han brindado importantes contribuciones que han hecho que los investigadores en educación sean capaces de reconceptualizar los déficits y problemas de estrés, de abandono y de desgana como una necesidad positiva de resiliencia. Han descubierto que la resiliencia no es un rasgo psicológico fijo, sino una capacidad dinámica que puede estar influida por factores socioculturales, y que la capacidad de resiliencia puede desarrollarse o verse erosionada en función de estos y otros factores.

Así, “las cualidades que los profesores traen consigo a su trabajo no siempre bastan para garantizar unas mejores prácticas de enseñanza” (Kennedy, 2010: 591). Como Kennedy, hacemos una distinción entre calidad del profesor y calidad de la enseñanza, dado que no solo cuentan los profesores, sino también lo que estos hacen en el aula.

Los capítulos del libro siempre se basarán en la investigación empírica realizada por los autores y sus colegas para brindar ricas ilustraciones de distintos escenarios o espacios de batalla en los que, los profesores y los líderes en diferentes fases de su carrera y en diferentes escuelas, muestran que son capaces de conservar su capacidad de ser resilientes.

Argumentaremos en este libro que ser un profesor resiliente va más allá de la mera supervivencia cotidiana. Esforzarse por enseñar, a lo largo de una carrera de treinta años o más, requiere que los profesores sean capaces de ejercer lo que nosotros llamamos la “resiliencia en lo cotidiano”, algo que las condiciones del aula exigen de modo inherente. La resiliencia, en este sentido, es más que la voluntad y la capacidad de persistir en circunstancias adversas.

Este libro será el primero en brindar una panorámica global, basada en la investigación y la práctica, en torno a la naturaleza de la resiliencia de los profesores, sobre cómo se puede alimentar en su contexto y por qué es importante para la mejora de la calidad y los estándares de las escuelas.

A pesar de que se hayan señalado similares vinculaciones entre autoeficacia, bienestar, compromiso, energía emocional, resiliencia y estándares de enseñanza y aprendizaje, ha habido pocos estudios empíricos que se hayan centrado en comprender por qué para algunos profesores enseñar se convierte en “un mero empleo” mientras para otros sigue siendo “una vocación apasionada”; y cómo los contextos del lugar de trabajo, así como las disposiciones personales, influyen en las trayectorias de resiliencia de estos.

Este libro también gira en torno a los líderes escolares que, a menudo y contra todo pronóstico, logran alcanzar y superar los retos de las innumerables reformas de las políticas educativas, modificar los contextos de enseñanza y aprendizaje y sostener a los profesores para crear y construir las condiciones organizacionales y relacionales para que estos desarrollen sus capacidades en pro del logro y el éxito de sus alumnos.

Tenemos la esperanza de que sus contenidos brindarán un planteamiento bien fundamentado y productivo, no solo sobre cómo atraer, desarrollar y sostener la calidad de los profesores y su compromiso, sino también para identificar cuáles son las condiciones que capacitan y fomentan que los profesores se esfuercen en enseñar a lo largo de toda su carrera y en contextos cambiantes, tanto a nivel personal, profesional, escolar y social como en relación a las políticas educativas.

En vez de seguir centrándonos en el estrés, creemos que debemos llegar a entender qué pueden hacer las escuelas, los profesores mismos y las organizaciones que diseñan las políticas para construir las capacidades de los profesores para ser resilientes, de modo que las exigencias de la enseñanza puedan sobrellevarse y gestionarse mejor, y que a la vez, se pueda satisfacer el derecho del alumno a ser enseñado por parte de personas que gocen de un reconocimiento, estén comprometidos y se muestren entusiastas.

Este libro desentraña la compleja y dinámica interacción entre los recursos profesionales y psicológicos de los profesores, las condiciones del lugar de trabajo y el apoyo del equipo directivo, que capacita a los profesores que se dedican a la enseñanza a seguir marcando la diferencia en su carrera, a pesar de los cambios en las políticas, en el lugar de trabajo, y las circunstancias profesionales y personales.

Aunque se ha escrito mucho en estos años sobre el estrés y el burnout de los profesores, contamos con pocas investigaciones que registren las condiciones que son esenciales para que los profesores puedan sostener su compromiso y efectividad en su vida profesional, en contextos difíciles y de cambio.

Basándose en una gama de investigaciones educativas, psicológicas, socioculturales y neurocientíficas, junto a los tetimonios y relatos brindados por profesores de una variedad de escuelas primarias y secundarias de ámbito internacional, y a partir de su propia investigación sobre el trabajo, las vidas e identidades de los profesionales de la enseñanza, los autores discuten la naturaleza dinámica, las formas y las prácticas de la resiliencia de los profesores. Argumentan que la resiliencia en los profesores no consiste solo en su habilidad para recuperarse en circunstancias extremadamente adversas, sino también en su capacidad para la resiliencia en lo cotidiano, haciendo que sean capaces de mantener el compromiso y la eficacia requeridas para responder positivamente a las inevitables incertidumbres inherentes a su vida profesional.

Los autores concluyen que la resiliencia en los profesores puede ser alimentada por los entornos intelectuales, sociales y organizacionales en los que viven y trabajan, en vez de constituir un mero atributo personal o un rasgo determinado por la naturaleza de cada cual o por las experiencias pasadas.

Este libro será de interés clave para quienes diseñan políticas educativas, para directivos de instituciones educativas, docentes, y para las organizaciones de formación y desarrollo docente que desean mejorar la calidad y los estándares de las escuelas.

En este capítulo, describiremos diversos estudios basados en la investigación que ayudan a comprender la naturaleza de la resiliencia en los profesores. Los avances en la investigación en psicología, psicología positiva, neurología, estudios de las organizaciones y otras disciplinas brindarán unas importantes bases conceptuales para nuestro debate sobre la resiliencia en el lugar de trabajo como un fenómeno psicológico y sociocultural que se comprende mejor en tanto que proceso dinámico dentro de un sistema social de interrelaciones.

La investigación reciente en educación contribuirá aún más a nuestra matizada conceptualización de la naturaleza dinámica y relacional de la resiliencia en los profesores.

El presente capítulo mostrará que la capacidad de los profesores para ser resilientes en circunstancias adversas y mantener lo que llamamos “resiliencia cotidiana” está influida por y asociada con su funcionamiento psicológico, emocional, comportamental y cognitivo (académica o profesionalmente) dentro de una gama de entornos personales, relacionales y organizacionales. No es, por tanto, una cualidad innata y fija, sino algo que los entornos sociales, culturales e intelectuales, en los que los profesores viven y trabajan, moldean y cultivan.

El capítulo también mostrará que la resiliencia no es una cualidad que esté reservada a un puñado de héroes. Lejos de ello, puede ser un rasgo compartido por otros muchos profesores que siguen estando extraordinariamente comprometidos con servir al aprendizaje y al logro de los niños, cada día y también en el transcurso de su vida profesional.

Los avances en la comprensión de la naturaleza de la resiliencia en otras disciplinas brindan una importante contribución conceptual a nuestro análisis de las percepciones registradas por los profesores mismos en relación a su resiliencia. Esta investigación, en términos generales, sugiere que la resiliencia es un constructo inestable (Rutter, 1990; Cichetti, 1993; Masten et al. 1999) que implica el funcionamiento psicológico, comportamental y cognitivo (a nivel académico o profesional), así como a la regulación emocional (Greenberg, 2006; Luthar y Brown, 2007) dentro de una gama de entornos personales, relacionales y organizacionales.

La noción de resiliencia se originó en las disciplinas de la psiquiatría y de la psicología del desarrollo, como resultado de una creciente atención a las características o rasgos personales que capacitan a algunos niños, a pesar de haber sido calificados como en riesgo de experimentar resutados negativos en su vida, para adaptarse positivamente y progresar (Howard et al., 1999; Waller, 2001).

Desde una perspectiva cronológica, la década de 1980 marcó un cambio de paradigma en el concepto de resiliencia, partiendo de uno que se centraba en la comprensión del dolor, la lucha y el sufrimiento implicado en el proceso de adaptación frente a la adversidad, a otro más centrado en comprender las cualidades positivas y los puntos fuertes (Gore y Eckenrode, 1994; Henderson y Milstein, 2003). A lo largo de dos décadas, el enfoque de la investigación en torno a la resiliencia en las disciplinas de las ciencias sociales y comportamentales ha pasado de identificar rasgos personales y factores protectores a investigar los procesos de protección subyacentes; por ejemplo, cómo tales factores pueden contribuir a unos resultados positivos (Luthar et. al., 2000).

Sea como sea, a pesar de este progreso en el enfoque, Howard et al., (1999) y Luthar et al., (2000) sostienen que la investigación en el área de la resiliencia estaría seriamente limitada si las bases teóricas de la resiliencia siguen obviándose en la mayoría de estudios. Desde el cambio de siglo, una serie de importantes avances en la investigación de la biología han brindado nuevas evidencias de los sólidos efectos de los entornos tempranos de cuidado y, por tanto, prometedores y persuasivos argumentos para los tipos de intervenciones que es más probable que marquen una diferencia en las trayectorias de vida de los niños (Luthar y Brown, 2007; véase también Curtis y Cicchetti, 2003; Cicchetti y Valentino, 2006).

A pesar de esta diversidad en cuanto a los planteamientos de la investigación sobre la resiliencia, una panorámica crítica de los hallazgos empíricos de diferentes disciplinas, que se han producido a lo largo del tiempo, sugiere que existen coincidencias en relación al modo en que conceptualizan la resiliencia. En primer lugar y ante todo, buena parte de la investigación previa en resiliencia presupone la presencia de una amenaza al status quo, una respuesta positiva a las condiciones de adversidad significativa (Masten y Garmezy, 1985; Masten et al., 1999; Cicchetti y Garmezy, 1993; Luthar et al., 2000). En segundo lugar, sugiere que la resiliencia no es una cualidad que sea innata o fija. Lejos de ello, es algo que puede aprenderse y adquirirse (Higgins, 1994).

Asociado con esto está la tercera consideración, y es que las características personales, las competencias y las influencias positivas del entorno social en las que el individuo trabaja y vive, de forma independiente y juntas, interaccionan para contribuir al proceso de construcción de la resiliencia (Gordon et al., 2000; Rutter, 2006; Zucker, 2006). De hecho, Luthar (2000: 554) afirma que el término “resiliencia” debe siempre emplearse cuando se refiere a un “proceso o fenómeno de competencia” que es dinámico, y que implica “una adaptación positiva dentro del contexto de adversidad significativa”.

El reciente desarrollo de Fredrickson (2001, 2004) de una teoría “de la ampliación y construcción” de las emociones potivas brinda un útil marco conceptual psicológico. Ella observa que un subconjunto de emociones positivas –alegría, interés, satisfacción y amor– promueven el descubrimiento de vínculos sociales, que sirven para construir los recursos personales de los individuos. Estos recursos personales, que abarcan desde los recursos físicos e intelectuales hasta los recursos sociales y psicológicos, “funcionan como reservas en las que poder basarse después para mejorar las posibilidades de lidiar con éxito con las circunstancias, y sobrevivir” (Fredrickson, 2004: 1367). En otras palabras, las emociones positivas alimentan la resiliencia psicológica:

La evidencia sugiere, que las emociones positivas pueden alimentar diferencias individuales en cuanto a la resiliencia. Al señalar que la resiliencia psicológica es un recurso personal duradero, la teoría de la ampliación y la construcción realiza la sólida predicción de que las experiencias de emociones positivas pueden también, con el tiempo, construir resiliencia psicológica, no solo reflejarla. Esto es, hasta el punto que las emociones positivas amplían los ámbitos de la atención y la cognición, capacitando para el pensamiento flexible y creativo, y que también deberían hacer que aumenten los recursos duraderos de las personas para lidiar con las circunstancias (Isen, 1990; Aspinwall, 1998, 2001; Fredrickson y Joiner, 2002).

Y lo más importante, sugiere que “los recursos personales acumulados durante estados de emociones positivas son duraderos, (sobreviviendo) a los estados emocionales transitorios que conducen a su adquisición, y que “a través de experiencias de emociones positivas (…) las personas se transforman a sí mismas, volviéndose unos individuos más creativos, reconocidos, resilientes, integrados socialmente y sanos” (2004: 1369).

La teoría de la ampliación y la construcción de las emociones positivas de Fredrickson desde una perspectiva psicológica, brinda una importante contribución al establecimiento de una base conceptual para comprender las cualidades resilientes de los profesores que están realizando un trabajo que en sí mismo no es solo intelectual, sino que por naturaleza es también emocional; y refleja el trabajo de diferentes investigadores educativos en torno a la naturaleza del aprendizaje (Palmer, 1998; Nias, 1989, 1999; Fried, 2001).

Por ejemplo, Hargreaves (1998: 835), sugiere que las emociones están en el corazón del aprendizaje:

La buena enseñanza está cargada de emociones positivas. No es solo una cuestión de conocer el tema, de ser eficiente, de poseer las competencias correctas o de aprender todas las técnicas adecuadas. Los buenos profesores no solo son máquinas bien engrasadas. Son seres emocionales y apasionados que conectan con sus alumnos y llenan su trabajo y sus clases con placer, creatividad, y alegría.

En su estudio de los profesores de secundaria de América, Nieto (2003: 122) también descubrió que lo que hacía que los profesores siguieran en la profesión era “la parte emocional”. Ella describe la enseñanza como una empresa intelectual que implica amor, rabia, depresión, esperanza y posibilidades. Nieto afirma que en los contextos contemporáneos de la enseñanza, una comunidad de aprendizaje es un importante incentivo que hace que los profesores sigan (desarrollaremos este tema en el Capítulo 6). Llevando a cabo el aprendizaje en “comunidades de práctica” (Wenger, 1998), los profesores consolidarán un sentido de pertenencia y de responsabilidad compartida, mejorando la motivación y la percepción de su eficacia, desarrollando aspectos de cualidades de la resiliencia y progresando y floreciendo social y profesionalmente, Y más importante aún: sus cualidades resilientes no sirven meramente a su progresión positiva en materia de desarrollo. También interaccionan con las influencias negativas y limitaciones que, como las cualidades profesionales de los profesores, pueden desarrollarse y llegar a constituir un punto fuerte.

En una investigación a gran escala en torno a las variaciones en las vidas, en el trabajo y en la eficacia de los profesores en varias escuelas de Inglaterra (Day et al., 2007a) también observó que en el contexto emocional de la enseñanza, el progreso y desarrollo de los alumnos estaba constantemente alimentado por la satisfacción y motivación de los profesores con su empleo, pero que esto se ve mediado positiva o negativamente por una serie de factores que afectan a sus capacidades para recuperarse de las decepciones y la adversidad y mantener su compromiso con la profesión.

Aunque el concepto de resiliencia elaborado desde el campo de la psicología ayuda a clarificar los factores internos y las características personales de las personas que poseen dicho rasgo, la noción de resiliencia que tiene en cuenta los contextos sociales y culturales del trabajo y la vida de los individuos promueve una perspectiva que la considera como un rasgo multidimensional y que se comprende mejor en tanto que dinámica dentro de un sistema social de interrelaciones (Walsh, 1998; también Richardson et al., 1990; Benard, 1991, 1995; Gordon, 1995; Luthar et al., 2000; Henderson y Milstein, 2003).

Por tanto, puede que todos nazcamos con una base experiencial de tipo biológico en lo que respecta a nuestra capacidad de resiliencia, “gracias a la que somos capaces de desarrollar competencias sociales, habilidades de resolución de problemas, una conciencia crítica, autonomía y un sentido del propósito” (Benardm 1995: 1).

Sea como sea, la capacidad para ser resiliente en circunstancias negativas, tanto si están vinculadas con factores personales o con factores profesionales, pueden mejorarse o inhibirse por la naturaleza de los entornos en los que trabajamos, la gente con la que trabajamos y la fuerza de nuestras creencias o aspiraciones (Benard, 1991; Luthar, 1996; Henderson y Milstein, 2003; Oswald et al., 2003; Day et al., 2006).

Luthar (1996) distingue entre la ego-resiliencia y la resiliencia, y también llama la atención sobre la naturaleza dinámica y multidimensional de las cualidades resilientes. Afirma que la primera es una característica personal del individuo y no presupone una exposición a la adversidad sustancial, mientras que la última es un proceso de desarrollo dinámico y presupone la exposición a condiciones significativamente negativas (véase también Luthar et al., 2000).

Esta distinción implica que las cualidades resilientes pueden aprenderse y adquirirse (Higgins, 1994) y que dicha adquisición se realiza mediante la provisión de factores protectores relevantes y prácticos, tales como las altas expectativas, los entornos de aprendizaje positivos, una comunidad social fuerte y unas relaciones de apoyo entre pares (Glasser, 1965; Rutter et al., 1979; Werner y Smith, 1988; Benard, 1991, 1995; Wang, 1997; Pence, 1998; Johnson et. al., 1999; Oswald et al., 2003).

De acuerdo con esta distinción, Masten (1994) advierte contra un uso de la palabra “resiliencia” que implique la engañosa connotación de un rasgo separado de la personalidad, recomendando que “resiliencia” se use “exclusivamente cuando se refiera al mantenimiento de una adaptación positiva bajo las exigentes condiciones de la vida” (citado en Luthar et al., 2000: 546).

Por tanto, existe un considerable corpus de investigación en el que la resiliencia se considera como un constructo relativo, multidimensional y evolutivo (Rutter, 1990; Howard et al., 1999; Luthar et al., 2000). Es un fenómeno que está influido por las circunstancias individuales, la situación y el entorno y por tanto implica componentes mucho más complejos que los recogidos por una descripción personal específica de un rasgo interno o la afirmación de un mero recurso. No es algo estático porque “no hay duda de que todos los individuos –resilientes o no– muestran fluctuaciones en el tiempo en el dominio de sus adaptaciones particulares” (Luthar et al., 2000: 551). Esto es particularmente relevante en la comprensión de la resiliencia en adultos, en su trabajo y durante toda su vida.

Históricamente, los avances en la comprensión de la resiliencia se han construido, como hemos señalado, en primer lugar, sobre la investigación en niños. El trabajo empírico con adultos aún está en sus inicios. De todos modos, la resiliencia en adultos, como en niños, no está asociada tan solo a unos atributos personales (Luthar y Brown, 2007). Más bien, es “una construcción social” (Ungar, 2004; 342) influida por factores multidimensionales que son únicos en cada contexto. En su trabajo sobre los planteamientos cognitivos-comportamentales de la resiliencia, Neenan (2009) añade que no es una cualidad que esté reservada a “unos pocos seres extraordinarios”; los “individuos normales, que son la mayoría” pueden también aprenderla y adquirirla (Neenan, 2009: 7). Él defiende el concepto de resiliencia de rutina para enfatizar que la resiliencia comprende respuestas cognitivas, comportamentales y emocionales a las vicisitudes de la vida diaria. A través de un “activo proceso de auto-corrección y desarrollo” (Higgins, 1994: 1), capacita a los individuos para desplazarse hacia sus objetivos y perseguir lo que perciben que es importante para ellos, “no importa si lo hacen lenta o dubitativamente” (Neenan, 2009: 17). Él afirma que la “actitud (el sentido atribuido a las cosas) es el corazón de la resiliencia”.

Basándonos en las observaciones de la investigación en torno a la resiliencia de diferentes disciplinas y en nuestra propia investigación (Gu y Day, 2007, 2013; Gu y Li, 2013) descubrimos que la resiliencia del profesor tiene tres características distintivas.

Las cualidades resilientes de los profesores se comprenden mejor, teniendo en cuenta no solo “el contexto más próximo de la escuela o el aula” sino también “el contexto profesional más amplio del trabajo” (Beltman et al., 2011: 190; véase también Mansfield et al., 2012). Existe abundante bibliografía educativa que muestra que una gestión escolar que sirva de apoyo al aprendizaje, la confianza en el liderazgo y una devolución positiva de los padres y los alumnos son influencias positivas clave para la motivación y la resiliencia de los profesores (por ejemplo Huberman, 1993; Webb et al., 2004; Brunetti, 2006; Leithwood et al., 2006a; Day et al., 2007; Castro et al., 2010; Meister y Ahrens, 2011). Señalan que el modo en que los directores exitosos median en las influencias negativas de los contextos macro de las políticas educativas y los contextos de nivel medio externos a la escuela crean unas culturas escolares positivas que alimentan la capacidad de los profesores para el aprendizaje y el desarrollo (Leithwood et al., 2006a; Day y Leithwood, 2007; Gu et al., 2008; Robinson et al., 2009; Leithwood et al., 2010; Sammons et al., 2011; Gu y Johansson, 2014).

La investigación VITAE en Inglaterra (Day et al., 2006, 2007a) descubrió que para los profesores noveles, el reconocimiento y el apoyo de un liderazgo escolar fuerte había jugado un papel central a la hora de facilitar su sentido de la identidad profesional y sostener su motivación, su compromiso y una trayectoria positiva en la escuela y/o profesión (Day y Gu, 2010). La investigación contemplaba las variaciones en el trabajo y la vida de 300 profesores en diferentes fases de su vida profesional en 100 escuelas primarias y secundarias durante un periodo de cuatro años. Para muchos de los nuevos profesores sus escuelas habían dado forma a sus percepciones de lo que es la realidad de la enseñanza y habían determinado si su trayectoria en la profesión iba a tener un inicio “fácil” o “doloroso”.

Está íntimamente asociada a la fuerza y a la convicción de su compromiso vocacional; y es esta vocación interna docente y el compromiso de ser de utilidad a los demás lo que distingue la enseñanza de muchos otros empleos y ocupaciones (Hansen, 1995).

En su investigación sobre los profesores de institutos de barrios marginales de los Estados Unidos, Brunetti (2006: 813) definió la resiliencia del profesor como “una cualidad que hace que los profesores sean capaces de mantener su compromiso con la enseñanza a pesar de las difíciles condiciones y los recurrentes contratiempos existentes”. Descubrió que los propósitos morales y los valores éticos constituyen importantes puntos fuertes de tipo intelectual, emocional y espiritual que hacen que los profesores sean capaces de ser resilientes durante el transcurso de su carrera (Day, 2004; OCDE, 2005b; Palmer, 2007; Gu y Day, 2013). Con el tiempo, la investigación también ha descubierto de forma consistente que entre los factores más importantes que influyen en las cualidades resilientes de los profesores están las creencias de estos en su eficacia y si tienen la capacidad de ayudar efectivamente a los niños a aprender y lograr sus metas (Kitching et al., 2009; Morgan et al., 2010; Hong, 2012).

Los profesores resilientes no son meros supervivientes de la profesión, porque “hacen más que simplemente atravesar experiencias emocionales difíciles, manteniendo ante una amenaza su equilibrio interno” (Higgins, 1994: 1). Lejos de ello, despliegan una capacidad de desarrollo y de realización personal persiguiendo aquellos objetivos que tienen un sentido personal y profesional que, “une al ser, la materia de estudio y los alumnos en la trama de la vida” y conecta su “intelecto, emoción y espíritu” en sus corazones (Palmer, 2007: 11).

3. Ser resiliente significa algo más que “recuperarse” rápida y eficazmente de las dificultades.

Además de las presiones de la rutina y las inevitables incertidumbres que caracterizan el trabajo y la vida diaria de muchos profesores (y de ahí la necesidad de una “resiliencia del día a día”), también se enfrentan a desafíos que son específicos a cada una de las fases de su vida profesional. La evidencia empírica aportada por el estudio de Gu y Li sobre 568 profesores de escuela primaria y secundaria en Beijing, por ejemplo, muestra que a pesar de que los escenarios que suponen un reto para ellos en cada una de las fases de su vida profesional y personal puede que sean de distinta naturaleza, la intensidad de la energía física, emocional e intelectual requerida para manejarlos podría ser muy similar (Gu y Li, 2013). Teniendo en cuenta esto, está claro que la habilidad de los profesores para ser resilientes: “No está principalmente asociada con la capacidad de ‘recuperarse’ o reponerse de experiencias y acontecimientos altamente traumáticos, sino más bien con la capacidad para mantener el equilibrio y el sentido del compromiso y de la pertenencia en los distintos universos cotidianos en los que enseñan” (Gu y Day, 2013: 26).